Inteligencia artificial generativa como mediación educativa

No. 156-157 / julio 2025-junio 2026 / ensayo

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Raúl Roydeen García Aguilar

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA, UNIDAD CUAJIMALPA

Resumen: Toda transformación abrupta en la vida social tiene el carácter de un acontecimiento: requiere de un proceso explicativo gradual que permita observar, comprender y dar cuenta de las causas y posibilidades de los escenarios de interacción que propicia, así como de los desafíos que plantea y las rutas de integración y adaptación que permitan a quienes las viven orientarse a una nueva normalidad. La afirmación anterior es adecuada para hablar de cambios tecnológicos y particularmente propicia para referirnos al impasse en el que nos encontramos ante el surgimiento y propagación de las inteligencias artificiales generativas que, a partir del lanzamiento de Chat GPT, han incidido en los más diversos ámbitos de la actividad humana. Afirmamos que las dinámicas, formas de relación y concepciones tradicionales del quehacer educativo ya viven cambios inusitados que requieren problematización. Este ensayo propone un conjunto de categorías para arriesgar una explicación incipiente del cuestionamiento: ¿cómo podemos concebir a la inteligencia artificial generativa como una mediación educativa?

Abstract: Any abrupt transformation in social life has the character of an event, that is, it requires a gradual explanatory process that allows us to observe, understand, and account for the causes and possibilities of the scenarios of interaction it fosters, as well as the challenges it poses and the paths of integration and adaptation that allow those who experience them to orient themselves toward a new normal. The above statement is appropriate when discussing technological changes and particularly relevant when referring to the impasse we find ourselves in with the emergence and spread of Generative Artificial Intelligence (GAI), which, since the launch of Chat GPT, has had an impact on the most diverse areas of human activity. In this context, we dare to assert that the dynamics, forms of relationship, and traditional conceptions of educational work are already undergoing unprecedented changes that require immediate problematization. In this essay, we propose a set of categories to venture an incipient explanation of the question: how can we conceive of generative artificial intelligence as an educational mediation?

Aunque la novedad de las inteligencias artificiales generativas es apabullante, comenzaremos por caracterizar lo que entendemos como innovación en el contexto de las mediaciones educativas, por lo que abordaremos sus cualidades y los aspectos en que radica su novedad; en segundo lugar, abordaremos la inteligencia artificial generativa y su funcionamiento con la intención de descubrir las cualidades de su tecnicidad (operadores cognitivos y destrezas discursivas); finalmente, nos concentraremos en las posibilidades de su integración en procesos educativos, para lo cual planteamos la necesidad de cuestionar los modelos de comunicación a los que se ajustan sus formas de empleo y meditaremos sobre las características de una estrategia pedagógica que pudiera favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva dialógica y situada^[1].

Sobre las mediaciones educativas basadas en tecnología y las cualidades de su novedad

Cuando hablamos de mediaciones desde la perspectiva de la comunicación educativa es necesario referirnos a dos ámbitos complementarios: los estudios y teorías relativos a la educación y los aportes de la que podemos llamar escuela latinoamericana de comunicación.

En el primer campo, los aportes primigenios están en la teoría sociocultural de Vygotsky (1979). Él considera que las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la memoria lógica y la acción humana general, están mediadas por herramientas y por signos. Estos elementos se encargan de relacionar al sujeto con lo social. Como lo explican Ramírez y Chávez, un sujeto se desarrolla en la medida en que interactúa con el ambiente, el lenguaje (así como otros sistemas de signos) y una diversidad de herramientas, entre las que podemos contar tecnologías y textualidades (radio, cuentos, manuales, leyes, navegadores, etcétera). Éstas son un instrumento mediador que permite resolver la construcción que el sujeto haga del mundo al asimilarlo e incorporarlo en sus dimensiones interpsicológicas e intrapsicológicas (2012).

La comprensión de Vygotsky sobre la mediación está relacionada con el desarrollo cognitivo y los procesos de socialización, y no se concentra en el empleo intencionado y dirigido de los elementos mediadores para el alcance de objetivos específicos; sin embargo, se puede leer su influencia en autores como Feuerstein y su teoría del aprendizaje mediado que concibe la mediación como:

un proceso dinámico de interacciones y transacciones sociales en el aula, entre el docente y el alumno, en el que el educador, guiado por una intención de trascendencia, orienta y conduce el proceso de aprendizaje del estudiante en forma reflexiva y crítica a fin de provocar en él la construcción de aprendizajes significativos, inducir la comprensión consciente de los procesos del aprendizaje mismo y anticipar su transferencia a nuevas situaciones (Ruiz Bolívar, 2002: 61).

Este enfoque comprende la mediación como un proceso orientado e intencional que busca propiciar el aprendizaje en función de objetivos y la conciencia de éstos, por lo que constituye, en todo sentido, una perspectiva pedagógica útil para la educación formal. Sumamos una definición más de la mediación que sintetiza sus componentes y facilita su comprensión: “La mediación, según Escobar (2011), es ‘un proceso de interacción pedagógica; social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático, destinado a generar experiencias de buen aprendizaje’ (p. 60)” (Ruiz Aguirre, Martínez de la Cruz, Galindo González & Sánchez Guzmán, 2021: 15). Recuperaremos estos aspectos más adelante, cuando hagamos referencia a la incorporación de las tecnologías en las mediaciones educativas.

En lo que respecta al segundo ámbito, el de la escuela latinoamericana de comunicación^[2], recuperaremos dos nociones relevantes del pensamiento de Jesús Martín Barbero: mediación y tecnicidad. Según la explicación de Fernández Massara, para este autor, las mediaciones “configuran el espacio de articulación entre las lógicas de producción, de recepción y uso de los medios y otras tecnologías, que se materializan en los procesos de resignificación que las audiencias o receptores hacen de la cultura” (2016), de tal manera que se trata de una teorización sobre los procesos sociales centrada en la comunicación y los diversos aspectos que participan de ella para la configuración de la cultura. Barbero nos invita a comprender y apropiarnos del valor de las mediaciones en la socialización, como dispositivos de identificación y proyección de pautas de comportamiento y estilos de vida, y afirma que “es sólo a partir de la asunción de la tecnicidad^[3] mediática como dimensión estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad” (Martín Barbero 2001: 19).

Además de su enfoque social, lo más interesante de esta explicación es que contempla la tecnicidad como el ámbito de las relaciones complejas entre mensajes, soportes y audiencias (receptores o usuarios). Más allá de la expresión de tecnologías emergentes a las que debemos adaptarnos, la tecnicidad, como lo explica el propio Martín Barbero, “es menos asunto de aparatos que de operadores perceptivos y destrezas discursivas” (2003: XIX). El aspecto más relevante de las tecnologías radica en las prácticas de sentido que establecemos a partir de ellas.

Este breve recorrido por la mediación tiene la finalidad de sustentar y dejar en claro el entendimiento que tenemos de las mediaciones educativas como una articulación pedagógica que se nutre de los elementos tecnológicos disponibles en el entorno social (Vygotsky), su carácter de actividad intencionada y dinámica en procesos de enseñanza-aprendizaje orientada a una comprensión consciente (Feuerstein) a través de la interacción de quienes participan en ellos y el valor del docente, como mediador humano, para la asimilación de los componentes tecnológicos en función de sus posibilidades de sentido enmarcadas en lo social (Martín Barbero). De este modo, para nosotros, las mediaciones educativas basadas en innovaciones tecnológicas, entre ellas los medios de comunicación masiva, interpersonal, digital (con sus artefactos, soportes y textualidades) deben contemplar todos estos aspectos para cumplir con su propósito.

Es necesario explicitar la forma en que comprendemos la novedad como una arista del cambio tecnológico que, al hacerse presente, motiva transformaciones en diversas esferas sociales. Veamos el terreno de las mediaciones educativas a través de un ejemplo: la radio como mediación.

Cuando, en las últimas décadas del siglo XX, Mario Kaplún se propuso describir los medios y tecnologías de información y comunicación con la intención de emplearlas en procesos e intervenciones de enseñanza, se preguntó por la especificidad de cada una bajo el supuesto de que comprender las diversas cualidades permitiría su mejor aprovechamiento con finalidades educativas, reflexivas y de transformación social, así como las exigencias que supone movilizar sus propiedades formales y discursivas. La naturaleza del medio (Kaplún, 1999) comienza con esta reflexión de carácter ontológico de la televisión, el cine y la radio. Estaba convencido de que las características del medio transmisor afectan todo mensaje que se produce o transmite por su vía y se concentra en el medio radiofónico entendiéndolo no como un mero vehículo, sino como instrumento.

A partir de la descripción de las cualidades materiales, técnicas, cognitivas y emotivas de la radio, Kaplún presenta un listado de ventajas: amplia difusión, simultaneidad, instantaneidad, bajo costo; limitaciones: unisensorialidad, comunicación unidireccional, fugacidad, necesidad de redundancia y atención superficial; posibilidades y recursos: capacidad de sugestión, comunicación afectiva, posibilidad de empatía e identificación de la audiencia. Al verse reflejado en las conceptualizaciones y técnicas creativas, el dominio de estos aspectos sería favorable para el planteamiento y producción de programas adecuados para que los radioescuchas se interesen y aprendan. El esfuerzo de Kaplún refleja la comprensión del medio por conducto de su tecnicidad de modo que su apropiación se manifieste a través de operadores perceptivos y destrezas discursivas que permitan una propuesta de comunicación coherente con la naturaleza del medio y las cualidades del contexto de circulación de sentido, incluyendo las de la audiencia.

Podemos afirmar, a riesgo de caer en una generalización precipitada, que la novedad de los medios y tecnologías de la información y comunicación, en relación con una posible apropiación intencional para la educación, cumple un ciclo semejante a este: 1) aparición de un medio o tecnología en contextos sociales e históricos particulares; 2) percepción de su potencialidad para suscitar aprendizajes y reflexiones; 3) la pregunta ontológica sobre su especificidad formal y discursiva; 4) la explicación y apropiación de los productos mediáticos existentes; 5) diseño y realización de mensajes, estrategias e interacciones con intenciones educativas o formulación de su pedagogía; 6) evaluación de los procesos educativos mediados y, por lo tanto, de mensajes, estrategias e intervenciones que confirman o modifican la comprensión de mediación, tecnicidad y pedagogía.

El surgimiento de nuevas tecnologías supone un cisma en la comprensión y alcance de medios y tecnologías ya asimilados, como ocurrió con el surgimiento de la televisión, que puede derivar en su transformación o en la exploración simultánea de las posibilidades educativas de las nuevas formas tecnológicas.

Dado el carácter dinámico de lo social y sus esferas, la novedad siempre es relativa tanto al contexto de su emergencia y puesta en acción como a la presencia de otras innovaciones y prácticas. Castañeda, Salinas y Adell (2020) mencionan que la historia de las tecnologías que han tenido un impacto notable en la educación se puede comprender también como la historia de las formas de entender dichas tecnologías en el proceso educativo, en tanto que afectan de forma radical las posibilidades, limitaciones, procesos y condiciones de la enseñanza y el aprendizaje. Los autores sintetizan esta historia así:

[…] una primera etapa […] que podemos considerar las tecnologías ancestrales o la prehistoria de la TE (Cabero, 1996). Entre ellas, merecen especial atención las tecnologías de la imprenta –los libros de texto, por ejemplo–, ya que siguen siendo la tecnología dominante en las aulas y han ‘moldeado’ las prácticas de los docentes desde hace siglos. Después, la historia cuenta hasta cuatro etapas posteriores: la referida a los medios audiovisuales, la centrada en las máquinas de enseñar y los primeros ordenadores, la de las redes telemáticas de comunicación y la de la Web 2.0. (Castañeda, Salinas, & Adell, 2020: 244).

A pesar de que contemplan la existencia de la inteligencia artificial como el siguiente hito de esta línea, no se encargan de su descripción. Si agregamos la IA como la conocemos actualmente, la síntesis de la línea de aparición de las tecnologías podría visualizarse de la siguiente manera:

A pesar de que se siguen explorando las posibilidades de la Web 2.0, dado su dinamismo y cambio continuo, distintos autores han abordado, en contextos diversos, las posibilidades y condiciones para la educación del resto de las tecnologías en cuestión. Problematizaremos, a continuación, algunas de las cualidades de los medios computacionales para aproximarnos a nuestro objetivo de caracterizar la IAG como potencial mediación educativa.

Para situar adecuadamente las tecnologías computacionales como mediaciones educativas, comenzaremos por la pregunta ontológica sobre su especificidad formal y discursiva: ¿cuál es la naturaleza de los medios computacionales? Lev Manovich aporta claridad sobre esta cuestión y evidencia el carácter relativo de la novedad tecnológica de los que en 2001 eran considerados nuevos medios y que suponen, a partir de la aparición de las computadoras, una confluencia entre la tecnología informática y la mediática. Propone cinco principios: representación numérica (por su codificación numérica que somete sus objetos a la manipulación algorítmica); modularidad (por su estructura fractal que permite que sus objetos se presenten y agrupen sin perder sus cualidades); automatización (por las operaciones que la computadora puede realizar, sin la intervención del usuario, a partir de la codificación numérica y la modularidad); variabilidad (sus elementos se guardan en una base de datos mediáticos partir de la cual se pueden generar una variedad de objetos que varían en resolución, forma y contenido); y transcodificación cultural (reconversión de los datos codificados numéricamente a formas de representación reconocibles culturalmente –como palabras o imágenes– y presentados a través de una interfaz interactiva, generalmente, en una pantalla) (cfr. Manovich, 2005: 72-94).

Esta concepción de los medios digitales, en conjunción con las redes telemáticas, los presenta como una integración de objetos accesibles, escalables, combinables e inteligibles, y corresponde con las tecnologías que van de la máquina de pensar a la internet móvil y la web de lectura y escritura altamente interactiva de los primeros ordenadores empleados con interés educativo a las redes sociales y las plataformas educativas. Sin embargo, dada la manera en que se desarrollaron y por la propia configuración de la tecnicidad mediática preexistente, los medios computacionales también suponen la integración confluyente de las tecnologías ancestrales y los medios audio/visuales. Manovich emplea la noción de metamedio para referir este mecanismo:

[…] la idea de metamedio no se refiere únicamente a la reunión de varios medios en un mismo espacio, sino a la reunión también de todas las técnicas de creación y manipulación de medios, formas de interacción y formatos. El metamedio es, pues, una categoría omniabarcante que reúne toda la historia y evolución de los medios de comunicación en un espacio común de acción e interacción mediado por una pantalla, en este caso la pantalla del ordenador (Márquez, 2017: 63).

Una cuestión importante del metamedio es que, al integrar las formas mediáticas preexistentes, añade a estas las cualidades de lo digital. Codificación numérica, automatización, modularidad y variabilidad dotan de interactividad e hipertextualidad a los elementos que ya poseían una codificación cultural, como un libro o un programa radiofónico. Nosotros agregamos, en tanto la mayoría de las interfaces se presentan a través de una pantalla y posibilidades de navegación y audio, la multimodalidad: una confluencia de modos semióticos en objetos perceptibles multisensorialmente, formas y contenidos que conforman la interfaz codificada culturalmente.

Como metamedio, las tecnologías computacionales participan en la transformación de las posibilidades expresivas que se les han atribuido a los medios preexistentes y propician transformaciones en sus posibilidades de empleo como mediación educativa. Por ejemplo, si retomamos la elaboración que hicimos sobre el medio radiofónico, es posible enlistar una expansión de ventajas y posibilidades técnicas y expresivas: permanencia en bases de datos de los programas producidos, que anula su condición efímera y posibilita su escucha reiterada; texto e imágenes que complementen su propuesta de sentido, reduciendo la unisensorialidad y propiciando la multimodalidad; la generación de espacios para que la audiencia comente o, incluso pueda ser evaluada, lo que evitaría la unidireccionalidad. Las transformaciones derivadas de la meta-mediación son también transformaciones en la comprensión de mensajes y medios tradicionales como mediaciones educativas, gracias a las novedades en sus operadores perceptivos y las destrezas discursivas que motivan^[4].

Sin embargo, de acuerdo con Manovich, existe un tipo de nuevos medios auténticos, que no hubieran sido posibles sin los principios que caracterizan a los medios computacionales, como los videojuegos o los entornos virtuales. Entre estos ubicamos la inteligencia artificial y nos atrevemos a calificarla como el más auténtico nuevo medio, pues implica la realización de un proceso computacional (procesamiento de información) y se conforma de conjuntos de datos que se manipulan algorítmicamente (codificación numérica) de forma automatizada para realizar acciones particulares, algunas de ellas tradicionalmente realizadas por personas. En este sentido, algunas aplicaciones de inteligencia artificial pretenden simular la actividad humana.

Las cualidades de la inteligencia artificial generativa como medio

Si bien, desde hace décadas existen programas basados en inteligencia artificial (IA), cuyas funciones son la automatización de procesos, éstos corresponden a lo que se conoce como la vertiente débil o estrecha de la inteligencia artificial:

La IA débil está diseñada para realizar una tarea específica, como el reconocimiento de voz o las recomendaciones de productos. Se ejecuta bajo un conjunto limitado de restricciones y no tiene la capacidad de comprender o aprender fuera de estas restricciones definidas. Este tipo de IA es un campo en rápido desarrollo y tiene muchas aplicaciones, desde los sistemas de recomendación en línea y los asistentes virtuales hasta los coches autoconducidos y el análisis de datos sanitarios (Fernandes de Barros, Hage Fialho, Silva Melo, & de Hoyos Guevara, 2024, pág. 11).

Los procesos realizados por este tipo de aplicaciones quedan fuera de la vista de sus usuarios y están presentes en software, plataformas y aplicaciones que entregan un resultado acabado a partir de operaciones predefinidas (por las empresas y programadores que las elaboran y, en algunos casos, por los usuarios) que facilitan el uso, realización de tareas y el consumo.

Por otro lado, la IA fuerte se refiere a “sistemas que podrían comprender, aprender y aplicar conocimientos, además de actuar^[5] capacidades y tareas específicas para las que fueron entrenados. En tesis, una IA fuerte podría realizar cualquier tarea intelectual que un ser humano pueda hacer” (Fernandes de Barros, Hage Fialho, Silva Melo, & de Hoyos Guevara, 2024). Entre los desarrollos de este tipo de IA se encuentra lo que conocemos como inteligencia artificial generativa que, de acuerdo con la UNESCO, puede comprenderse como una tecnología que

genera contenidos de forma automática en respuesta a instrucciones escritas en interfaces conversacionales de lenguaje natural (prompts). En vez de limitarse a conservar las páginas web existentes, IAGen produce nuevos contenidos. El contenido puede presentarse en formatos que abarcan todas las representaciones simbólicas del pensamiento humano: textos escritos en lenguaje natural, imágenes (incluyendo fotografías, pinturas digitales y caricaturas), videos, música y código de software. La IAGen se entrena utilizando datos obtenidos de páginas web, conversaciones en redes sociales y otros medios en línea. Genera su contenido analizando estadísticamente la distribución de palabras, píxeles u otros elementos en los datos que ha asimilado e identificando y repitiendo patrones comunes (por ejemplo, qué palabras siguen habitualmente a cuáles otras) (UNESCO, 2024).

Esta breve, pero completa descripción de la IAG nos permite problematizar su funcionamiento, el tipo de productos que entrega y sus procesos generales^[6]. En primer lugar, la IAG se presenta al usuario como una interfaz que funcionará a partir de una pregunta o instrucción, un input (campo de entrada en un formulario) codificado culturalmente en palabras, opera lo que se conoce como procesamiento de lenguaje natural –la asimilación numérica (codificación computacional) de la gramática de una lengua y sus posibilidades combinatorias–, recurre a una diversidad de bases de datos y contenido en línea para rastrear y poner en relación siguiendo una lógica probabilística (estadística de copresencia y combinación) elementos de lenguaje natural y otras formas de representación (imagen, sonido, movimiento y sus cualidades) culturalmente codificadas. Con base en sus hallazgos y patrones algorítmicos por las que se encuentra entrenada da una respuesta que pretende ser coherente y acertada. Como podemos ver, este mecanismo se basa en los principios propuestos por Manovich para redefinir la noción de nuevo medio que ya mencionamos e, incluso, se ajusta a la concepción posterior del autor sobre los medios computacionales: algoritmos + una estructura de datos = medio (2013).

Es importante destacar que, cuando hablamos de modelos basados en lenguaje natural (tanto input como respuesta), los resultados obtenidos dependen de tres factores: las fuentes disponibles, los mecanismos de procesamiento de la aplicación que estemos usando (aprendizaje automático o red neuronal) y, por supuesto, la instrucción o pregunta realizada por el usuario (conocida como prompts), ya que el programa se basa en las palabras, sintaxis y construcciones que interpreta de estos prompts.

Un aspecto que debemos cuestionar de este mecanismo es el de la novedad de las respuestas construidas por la IAG (“produce nuevos contenidos”, señala la definición de la UNESCO antes citada), pues, basarse en operaciones combinatorias de información preexistente (predicción estadística) su novedad es relativa y se funda una remezcla algorítmica profunda. Se trata de una versión extrema de lo que Manovich llamó deep remixability (2013) para referirse a un tipo de hibridación de objetos y fuentes que, al compaginarse, son capaces de crear objetos nuevos, llegando al grado de perder los límites perceptibles de cada elemento, y de propiciar nuevas formas y posibilitar nuevos sentidos.

A partir de lo anterior, proponemos la caracterización de los resultados de la acción de esta tecnología como una productividad textual (proceso de puesta en relación de elementos con sentido) de base algorítmica cuya interactividad se basa en la apariencia de un diálogo y que genera respuestas lógicamente plausibles a partir de un proceso de combinación de fuentes. La dimensión formal de la textualidad generada se presenta a través de codificaciones culturales diversas (texto-texto, texto-imagen, principalmente), según el programa que se emplee y refleja las cualidades formales y simbólicas de las bases de datos, fuentes y lógicas que tiene a disposición y que son posibilitadas por su entrenamiento.

Los usos principales de tecnologías que trabajan con generación de texto a partir de texto (modelos de lenguaje a gran escala o LLM), como Chat GPT, Copilot, Gemini, LLaMa 2, Perplexity AI o Claude son los siguientes: responder preguntas, resumir textos produciendo géneros específicos a partir de instrucciones (ensayos, guiones y cuentos), traducir entre idiomas y simular conversaciones con los usuarios. Sin embargo, también tienen la capacidad de producir otro tipo de textualidades como cronogramas, cuestionarios (con base en temas, autores y textos determinados), bases de datos, etcétera. Además de la amplitud funciones, también contemplan una amplitud de géneros discursivos o formas expresivas convencionales.

Si agrupamos la respuesta de preguntas, traducción y síntesis de textos, nos encontramos con la función más empleada: consulta de información. Sin embargo, se trata de una información producida y configurada como texto a través de las operaciones probabilísticas de presencia y combinación (tras cada palabra se sitúa la que ocuparía con mayor probabilidad esa posición en un contexto temático determinado). Esta forma de construcción textual, a simulación del intercambio dialógico y la respuesta basada en información codificada preexistente nos recuerda la metáfora explicativa de Searle sobre la habitación china, como lo explica Mario Santos Sousa:

Supongamos que nos encierran en una habitación y nos entregan un manual que contiene reglas para manipular ideogramas chinos (o, mejor aún, símbolos marcianos). Acto seguido, nos hacen llegar del exterior secuencias de símbolos que debemos transformar (utilizando el manual) para formar nuevas secuencias que, finalmente, enviaremos de nuevo al exterior. Desde fuera parece que estamos teniendo una conversación inteligente en chino (¡o en marciano!), mientras que nosotros sencillamente ignoramos que esos in- y outputs reciben el nombre de ‘preguntas’ y ‘respuestas’ respectivamente… ¡ni siquiera sabemos que estamos manteniendo una conversación (menos aún sobre qué trata)! Análogamente, un interlocutor mecánico recibe un input, lo procesa o computa siguiendo una serie de reglas, y completa su tarea mecánica e inconsciente emitiendo un determinado output. Al igual que la ‘persona encerrada en la habitación, dispone de toda la sintaxis que le podamos dar, pero no por ello adquiere la semántica apropiada’ (Searle en Dennett 1987; 323) (Santos Sousa, 2005, pág. 48)

Este experimento mental, además de poner en evidencia que la inteligencia artificial, a la que es fácilmente equiparable, carece de consciencia, nos permite mostrar que tampoco tiene relación con los contextos sociales en los que se usa, que el sentido de las palabras y textos que genera es una cuestión que permanece oscura para el usuario y que la IA tampoco se vincula con sus usuarios más allá de los posibles ciclos de entrenamiento y de reiteración y adición de preguntas planteadas.

Además de esta característica que delata grandes diferencias con una inteligencia humana (situada, flexible, creativa y con capacidad de evocación e implicación de sentido en función de la experiencia y el contexto de interpretación y respuesta), sabemos que se trata de tecnologías producidas con fines de ganancia económica desde el norte global. Por ello, el uso de la IAG como fuente de información supone otros aspectos de cuidado, particularmente en lo que respecta a su uso en el ámbito educativo o, en general, para la educación.

Aquí recuperamos algunos riesgos planteados por Fernández de Barros y sus coautores: a) sesgos y desigualdades: la IA se entrena a partir de conjuntos de datos existentes y pueden reforzar los prejuicios y las desigualdades existentes (raciales, de género o socioeconómicos); b) privacidad de los datos: recopilación y el análisis de cantidades masivas de datos sobre los usuarios; c) interacción social limitada: riesgo de perder interacción social y colaboración, claves en el proceso de aprendizaje; d) riesgo de dependencia tecnológica: una confianza excesiva en la IA en la educación puede conducir a un déficit en habilidades humanas fundamentales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas complejos y los modelos de creatividad; e) desigualdad de acceso: incrementa la brecha digital y educativa (esta es una realidad); f) riesgo de una evaluación inexacta, cuando la IA se emplea con esa finalidad (Fernandes de Barros, Hage Fialho, Silva Melo, & de Hoyos Guevara, 2024).

Nosotros agregamos: desatención a la confiabilidad y adecuación de los textos producidos por IA, que propicia el riesgo de simulación del proceso de educativo cuando estudiantes entregan tareas realizadas completamente por los programas generativos.

Podemos tomar en cuenta este conjunto de aspectos para enunciar, como lo hizo Kaplún con el medio radiofónico, riesgos y realidades, limitaciones, ventajas, posibilidades y recursos. Entre las limitaciones encontramos la ya mencionada imposibilidad semántica y de producción de sentido ligado al contexto y podemos agregar, con base en la síntesis de Pérez Salazar: falta de información en tiempo real, pues sus fuentes se limitan a las existentes en el momento de su entrenamiento; incapacidad para verificar fuentes; ausencia de comprensión emocional y empatía (Pérez Salazar, 2023); alucinaciones: un resultado de IA generativa que no tiene sentido o es totalmente inexacta, pero que parece completamente plausible (Stryker & Scapicchio, 2024). Entre las ventajas y posibilidades de la IAG, contamos acceso prácticamente inmediato a la información, dada la velocidad de procesamiento, posible reiteración, corrección, ampliación de lo consultado a través de ciclos de interacción, diversidad de patrones de interacción y formas de preguntar, portabilidad y existencia de versiones gratuitas, aunque limitadas, de las aplicaciones más importantes.

Lectura, escritura y diálogo: posibilidades de la IAG como mediación educativa

Tras explicar el funcionamiento de la IAG, sus principales usos, limitaciones, riesgos y posibilidades y exponer, a partir de estos aspectos, su caracterización como medio es preciso realizar algunas consideraciones sobre las maneras en que esta tecnología, hoy novedosa, podría integrarse en procesos de enseñanza aprendizaje y favorecer, con base en procesos educativos conducidos por el docente, el alcance de objetivos de aprendizaje. Para ello, hay que exponer algunos aspectos adicionales que incluyen la comprensión de los modelos de comunicación que involucran sus formas de empleo, la consideración de sus cualidades de lectura y escritura, y los principios para su apropiación crítica en relación con procesos de alfabetización mediática e informacional.

Partimos de la convicción de la utilidad y relevancia que la incorporación de la IAG como mediación educativa puede suponer y no somos ciegos a que, aún si no fuera de nuestro gusto, su presencia y uso ya son generalizados en diversos entornos educativos. Es urgente que planteemos las mejores formas para comprender y apropiarnos de la IAG. En este sentido, coincidimos con Jaime Nubiola cuando asevera que “las máquinas que contestan a nuestras preguntas pueden ayudarnos mucho a pensar, a sopesar las diferentes opiniones, a valorar los datos disponibles, a calibrar los pros y contras, a tomar decisiones más fundamentadas (Magisterio, marzo de 2023)” (En Opertti, 2023: 3). Por ello, acompañaremos el cuestionamiento sobre cómo podemos concebir a la inteligencia artificial generativa como una mediación educativa, a través de un análisis crítico de las mediaciones educativas basadas en innovaciones tecnológicas, de nuestra comprensión sobre la enseñanza-aprendizaje como proceso.

Ya expusimos el experimento mental de la Habitación china como ejemplo de un intercambio de información basado en reglas sintácticas carente de sentido cultural. A partir de éste, podemos observar la manera en que el uso inercial y acrítico de la IAG podría ocurrir. Como recuerda Fabricio Da Cunha (2014), existen dos formas de comprender el término información y sus consecuencias sobre modelos posibles de comunicación: el modelo técnico-transmisivo de la comunicación y el modelo dialógico-culturalista. El primero prevé la transferencia de codificaciones en términos cuantitativos, mientras el segundo “asume a la información como el grado de incertidumbre que genera la pluralidad y la diversidad semiótica en el interior de una cultura, por lo que en las ideas de diálogo e intercambio la información representa heterogeneidad semántica y una mayor posibilidad creativa” (Da Cunha, 2014: 84).

Si tomamos en cuenta estas concepciones, nos percatamos de que, si un estudiante toma la información generada por la IAG sin considerar sus limitaciones y riesgos, puede caer en un comportamiento paradójico en la apreciación de la contrastación de tiempo-esfuerzo versus aprendizaje significativo. Aunque cuestionar a una IAG y usar la información reduzca el tiempo y esfuerzo empleados para obtenerla, anula la reflexión y apropiación de su sentido. Por el contrario, al insertar las textualidades obtenidas de la IAG en un proceso dialógico real se puede propiciar la evaluación de la información obtenida y su impregnación colectiva de sentido. Como expresa Opertti, a partir de las ideas de Grand y Meirieu, el sustento insoslayable de la educación se encuentra en

las idas y vueltas entre educadores y alumnos que no son predecibles ni captadas ni contenidas en ningún instrumento de inteligencia artificial. Como dice Grand, el educador genera una conversación a través de la cual hace emerger la necesidad de una pregunta bajo el entendido que ninguna respuesta agota la pregunta. En todo caso la acumulación de respuestas que se dan frente a un tema son las referencias sobre las cuales el alumno puede idear sus propias respuestas (Opertti, 2023: 3).

Esta comprensión discursiva, además de ser compatible con los objetivos y estrategias de la escuela latinoamericana de comunicación ^[7] al oponerse a la educación bancaria y buscar la comprensión del contexto sociocultural, nos permite proponer una dinámica interactiva en el aula para la interpretación crítica de la información entregada por la IAG que, en todo sentido, puede entenderse como un dispositivo pedagógico basado en el diálogo real que nos permitirá acotar y enmarcar el diálogo simulado por la IAG basada en modelos de lenguaje a gran escala.

En este escenario, planteamos una de las formas posibles de renovación del rol del docente a consecuencia de la innovación tecnológica: guía-interlocutor para la apropiación crítica de la inteligencia artificial como mediación educativa. Entre los aspectos que el docente debe contemplar y fomentar entre sus estudiantes se encuentran estos: el mejor dominio del lenguaje posible, relevante en general para los procesos de enseñanza-aprendizaje y, particularmente, para cuestionar de formas diversas y polisémicas a la IAG; la comprensión del funcionamiento de la IAG, como parte inicial de la alfabetización sobre el medio y sus posibles resultados. Con base en estos dos aspectos: fomentar la comprensión del aprendizaje de su lógica de escritura a través de prompts, considerando los patrones para los que una IAG está entrenada y a través de los cuales entregará mejores respuestas ^[8]. Esto corresponde al uso de un medio y producción de mensajes como parte de la alfabetización mediática. Destacamos la relevancia del lenguaje como mediación en la perspectiva de Vygotsky. En tercer lugar, hacer patentes a los estudiantes las limitaciones y riesgos de la IAG y las posibilidades para evitarlas de forma que se efectúe una alfabetización informacional crítica.

Según hemos observado, nos encontramos ante una mediación que concentra sus peculiaridades en la capacidad de procesamiento y automatización en relación con la productividad textual por lo que, con base en esta productividad, retomamos la idea de que el proceso de enseñanza aprendizaje se fundamenta en la inteligibilidad y apropiación en relación con prácticas de lectura y escritura; su concepción como mediación educativa debe contemplar estas prácticas en situación a partir de competencias previas y dinámicas situadas. Hemos demorado hasta ahora la descripción de la IAG de texto en términos de su tecnicidad: los operadores cognitivos y destrezas discursivas movilizados por una tecnología en su dimensión de mediación, para ello recurriremos a las ideas de la semiotista brasileña Lucía Santaella acerca de las condiciones cognitivas de la lectura en función de los artefactos de una época^[9]. Esta autora describe la novedad de la IAG así:

lo que es nuevo ahora es el tipo de proceso cognitivo que tiene lugar en el diálogo sin precedentes que se establece entre un robot parlante o un generador de imágenes y un ser humano. En este caso, la agencia se basa en un movimiento mental de ida y vuelta e insistencia por parte del usuario para hacerse entender o llegar a donde sus percepciones quieren que vaya y guiarle […] Esto significa que cuanto más exigente sea este lector, más insistente será y, por tanto, más iterativo […] Un proceso iterativo es aquel que progresa a través de sucesivos refinamientos. El sistema generativo con el que está equipado el robot reacciona en función de lo que tiene a su disposición, en función de los estímulos que recibe. Cuanto más iterativas sean las exigencias del usuario en relación con el resultado que desea obtener, más refinadas serán las respuestas. […] En situaciones de uso concreto de la GAI, y por tanto de cognición situada, el diálogo cesa en el punto en que cesan la iteración y las demandas del lector (Santaella, 2024).

En nuestra propuesta, será el docente quien enmarque ese diálogo simulado con la IAG en el diálogo real con los estudiantes, practicando con ellos los ciclos de escritura de prompts y lectura de respuestas de la aplicación, procurando la aproximación gradual de las preguntas al contexto social particular en el que se articulan las temáticas sobre las que se plantean las consultas. De esta manera, las destrezas discursivas y operadores cognitivos suscitados por la IAG son de naturaleza dialógica y de lectoescritura situada.

Como toda propuesta de alfabetización mediática informacional crítica, la ruta para la apropiación de la IAG como mediación educativa que hemos propuesto tiene un componente metacognitivo^[10], porque manifiesta un proceso de aprendizaje que tiende a prácticas autónomas por parte del estudiantado, cada vez más consciente de las limitaciones de la tecnología y de su capacidad para reducir sus riesgos. Además, supone la valoración de las aportaciones de sus interlocutores en los contextos áulico y social de su interacción.

Proponemos esta representación visual del modelo de apropiación de IAG como mediación educativa.

Este esquema interactivo podría ser de utilidad para la integración de las inteligencias artificiales generativas como mediaciones en procesos educativos formales, con adecuación a objetivos de aprendizaje y a la valoración de los roles de sus participantes, pues debemos, de forma gradual pero inmediata, apropiarnos de nuevas formas de leer, escribir y dialogar que permitan que los aprendizajes suscitados sean significativos.

Notas

1. Los acontecimientos son sucesos que, por su puntualidad, pueden constituir transformaciones en el estado del entorno, en las formas de vida o en las creencias y conocimientos sobre un tópico. Para Rodrigo Alsina (), el acontecimiento forma parte de la construcción social de la realidad efectuada por los sujetos, pues son éstos quienes le dan sentido: los acontecimientos estarían formados por elementos exteriores a partir de los cuales el sujeto se encargará de construirlos. Esta postura constructivista social coincide con nuestra comprensión del ámbito educativo. ↑
2. Aquí encontramos a autores como Luis Ramiro Beltrán (2007), quien realizó críticas al modelo explicativo de la comunicación de transmisión e influencia; Mario Kaplún (1978), quien mostró el valor de las mediaciones e intervenciones para la educación; Juan Díaz Bordenave (1978) y sus aportes hacia un modelo de comunicación democrática. Éstos y otros pensadores de la época contribuyeron a la transición de un modelo de comunicación centrado en el desarrollo económico a otro, basado en la participación comunitaria y la comunicación horizontal a través de las cuales es factible que las personas colaboren para mejorar sus condiciones de vida. Para estos autores la educación tiene un papel muy importante, en gran medida por la influencia que Paulo Freire representó para ellos. ↑
3. La tecnicidad es una forma de mediación, junto con la socialidad, la ritualidad y la institucionalidad. En conjunto “las mediaciones se refieren al cambio en las articulaciones entre las lógicas de producción, matrices culturales, competencias de recepción (consumo) y los formatos industriales” (Martín-Barbero, 2003: xvi). ↑
4. De acuerdo con Manuel Area, las mutaciones propiciadas en el contexto de la sociedad digital suponen también grandes mutaciones en el ámbito de la tecnología. El autor describe los rasgos de la metamorfosis digital del material didáctico; entre ellos: cambios en su naturaleza como artefacto, como objeto pedagógico, en la profesionalidad docente, en el papel del alumnado y en la producción, distribución y consumo. Destacamos, por su coincidencia con los planteamientos de Manovich sobre los nuevos medios y sus objetos, los cambios en su naturaleza como artefacto que los vuelven: multimediáticos, hipertextuales, interactivos, flexibles, comunicacionales y disponibles en línea, autónomos, reutilizables y remezclables. ↑
5. Cursiva nuestra, derivada de la traducción propia de perform, que podría entenderse también como realizar, interpretar o efectuar. Como esta acción es predicada acerca de capacidades y tareas elegimos la carga conceptual de actuar. La traducción de esta fuente, y todas las consultadas en otros idiomas, es nuestra. ↑
6. Para una descripción técnica de sus mecanismos existen innumerables fuentes, incluyendo la Guía para el uso de IA generativa en educación e investigación de la UNESCO (2024) o esta entrada de IBM, con la carga promocional que implica (Stryker & Scapicchio, 2024). ↑
7. La influencia de Paulo Freire fue fundamental para esta comprensión de la comunicación pues, además de visibilizar, a través de la educación, la importancia de las relaciones de opresión en la conformación social, hizo énfasis en el diálogo al explicitar que éste “refiere al encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos orientado a transformar la realidad”. ↑
8. La tipología propuesta por Pérez Salazar (2023) es un insumo valioso y su puesta en práctica en entornos educativos contribuiría a una mejor comprensión de sus alcances. ↑
9. La tipología de lectores a lo largo de la historia incluye el contemplativo (libros), en movimiento (periódicos), inmersivo (navegación en línea) y ubicuo (presente en interfaces físicas y virtuales). ↑
10. Como lo explica Carlos Ruiz Bolívar, la metacognición “puede ser entendida como el conocimiento y el autocontrol que una persona tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su estilo de pensamiento (procesos y eventos cognitivos), el contenido de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos, con el propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986; Flavell, 1987). Es decir, en este constructo se pueden identificar dos componentes, a saber: la autoconciencia y la autorregulación.” (Ruiz Bolívar, 2002: 55). ↑

Fuentes

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