Alfabetizaciones múltiples: componente en la formación de comunicadores

No. 151-152 / 2023 / ensayo

COLABORACIÓN INVITADA

Claudia Benassini Félix

UNIVERSIDAD LA SALLE

Durante la segunda década del siglo XXI se consolidó en las Escuelas de Comunicación en México la tendencia a diversificar sus planes de estudio, dejando atrás la propensión homogeneizante de los primeros años. Fue un proceso que contribuyó tanto a la construcción de la identidad individual como a la consolidación del campo, que se vinculó y desprendió de la construcción de objetivos, perfiles de egreso y campo laboral, y que se fue extendiendo por vía de la digitalización, las plataformas y las fronteras difusas con la mercadotecnia y el diseño, entre otras disciplinas.

Este ensayo monográfico se enmarca en este escenario. En un primer momento, pretende dar cuenta de la presencia de las alfabetizaciones múltiples en el currículum de algunas Escuelas de Comunicación. No se trata de un hecho reciente ni en México ni en otros países, sobre todo latinoamericanos; pero el hecho va generando experiencias para una discusión al respecto. En un segundo momento, intenta presentar los distintos frentes en los que se articulan los discursos sobre el tema para, en las conclusiones, reflexionar sobre su pertinencia en la formación de comunicadores.

Entre la alfabetización mediática y las alfabetizaciones múltiples

Durante la segunda década del siglo XX comenzó a gestarse en algunos países de la ahora Comunidad Europea —sobre todo España y Gran Bretaña— el concepto de alfabetización mediática. Desde sus orígenes, para simplificar, se entendió como un proceso que busca desarrollar en el sujeto las competencias, habilidades y destrezas para una comprensión crítica y razonada de la naturaleza de los medios de comunicación (Gutiérrez y Tyler, 2012). La complejidad creciente de los procesos comunicacionales como producto de la digitalización han ido ampliando la definición para hacerla más acorde con las nuevas realidades y con lo que se pretende desarrollar en los sujetos. Alfabetización informacional y digital son así conceptos derivados de definiciones que no buscan acotar los escenarios, sino diversificarlos y complejizarlos.

Asimismo, en los últimos diez años, la transalfabetización ha ido tomando carta de naturalización en los procesos vinculados a la formación de comunicadores como un concepto más acorde con las realidades del siglo XXI. Hablamos de la adopción del diseño multimedia que abarca habilidades para leer, escribir, calcular, evaluar, validar interactuar y modificar contenidos a través de plataformas, herramientas y medios de acuerdo con sus contextos relevantes de uso (Thomas et.al., 2007; Frau Meigs, 2012). Esta construcción pretende adaptarse a complejas condiciones de producción del mensaje comunicativo que incluyen la creciente presencia de los prosumidores en los diversos ambientes digitales. Otros autores, por ejemplo, Scolari (2016), incorporan en la transalfabetización la capacidad de producir contenidos como inherente a la participación de los usuarios-prosumidores en la expansión de las narrativas transmedia y un componente de la competencia mediática de la cual se hablará en el siguiente apartado.

Estas y otras miradas convergen en la necesidad de que la alfabetización se ubique en un contexto sociopolítico, cultural y tecnológico que parta de la insuficiencia del desarrollo de competencias para decodificar textos mediáticos o para comprender lenguajes audiovisuales y su interactividad, incluyendo las posibilidades de expresarse a través de estos canales. Estos movimientos se han traducido en el uso indistinto de las diversas nociones de alfabetización para referirse a procesos que pasan de una construcción a otra; o bien, adoptar la noción de alfabetizaciones múltiples para englobar genéricamente la vinculación con los medios, la digitalización y la transmedialidad.

Conviene aclarar que el concepto alfabetizaciones múltiples también está ligado al potencial de construir condiciones de aprendizaje que contribuyan a una participación social más plena y equitativa (Boyd y Brock, 2014) o está vinculado al desarrollo de estrategias pedagógicas y de aprendizaje (Aristeny y Bull, 2018) que incluyen ambientes digitales (Pleasants, 2014).

Es desde esta perspectiva que adoptamos la noción de alfabetizaciones múltiples. Asimismo, como se verá en las conclusiones y en la implantación de las alfabetizaciones múltiples, en el currículum de las licenciaturas en Comunicación hay una importante diferencia entre optar o no por la producción de contenidos.

Competencia comunicativa y pensamiento crítico

Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli (2012: 76) entienden por competencia una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para un determinado contexto. La competencia mediática, continúan, deberá contribuir a desarrollar la autonomía personal de ciudadanos y ciudadanas, así como su compromiso social y cultural. Asimismo, puede plantearse como instancia de mediación social que aporta elementos valiosos para ser usuarios críticos de los medios en el ecosistema digital. Los mismos autores sostienen que el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes que conforman la competencia mediática se organiza en torno a seis dimensiones básicas: lenguaje, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética. A su vez, según el caso, cada indicador tiene que ver con el ámbito de participación de las personas que reciben los mensajes e interactúan con ellos —ámbito del análisis—, o como personas que producen mensajes —ámbito de la expresión— (Ríos, Albarello, Rivera y Galvis, 2022).

Un segundo factor clave dentro de las alfabetizaciones múltiples se refiere al desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crítico y complejo (Schilder y Redmond, 2019). De los párrafos previos se desprende la vinculación entre ambos procesos y sus implicaciones en las diversas prácticas sociales y culturales en las que se organiza la cotidianeidad de los individuos. En el contexto que nos ocupa, el desarrollo del pensamiento crítico posee gran importancia en vista del auge de las redes sociodigitales en la conformación de diversas comunidades y ante el incremento de desinformación, discursos de odio y teorías de la conspiración.

Lo mismo puede afirmarse sobre el uso de las plataformas sociodigitales para la difusión y reproducción de discursos de grupos como el body positive, el activismo feminista y la construcción de las sororidades digitales, así como la difusión de la misoginia a través de la manosfera. Dicho brevemente, el desarrollo de competencias mediáticas debe incluir los conocimientos científicos y humanistas que amplíen el marco referencial de los sujetos y contribuyan al discernimiento de las situaciones que se presenten en las redes, derivadas del conflicto, la desinformación (Pérez, Perlado y Herrero, 2020), así como los escenarios aquí planteados.

El docente como usuario prosumidor

La figura del usuario prosumidor cobra una dimensión distinta cuando nos percatamos que el docente de comunicación se inserta en esta categoría y se vuelve relevante en el proceso de educomunicación. Se trata de un productor-consumidor de información y recursos audiovisuales para sus alumnos, a la vez que funge como gestor-consumidor en sus redes sociodigitales y otros recursos a través de los que se comunica con sus grupos de referencia. Esta doble figura contribuye al proceso de construcción de su competencia mediática tanto en su proyecto docente y personal, como en el desarrollo de las competencias mediáticas entre sus estudiantes (Elías, Barrientos y Ramírez, 2022).

De aquí que, en suma, las alfabetizaciones múltiples sean un componente esencial en la formación del docente en Comunicación, que hará extensivas a sus alumnos mediante actividades como las que se sugieren a continuación y que pueden llevarse a cabo en la modalidad de talleres. Esta lista de actividades fue propuesta por Trust, Maloy, Butler y Goodman, pero las actividades son parte de nuestra aportación a este ensayo y resultaron de la experiencia en la línea:

Cabe adelantar que este trabajo implica la lectura de diversos materiales orales, auditivos, impresos, audiovisuales y digitales. A su vez, la lectura supone la selección o la construcción de metodologías adecuadas: desde el análisis y el diagnóstico hasta la producción de contenidos. Se trata de examinar críticamente las condiciones bajo las que se construyen los distintos discursos considerando las implicaciones de la presencia de los algoritmos en el caso de las redes. Esto incluye un acercamiento a los sistemas de propiedad de los medios de comunicación, así como el carácter de medios de comunicación y no de empresas tecnológicas bajo el que se denomina a los cinco gigantes de la producción digital: Amazon, Apple, Facebook, Google y Microsoft.

Esto nos lleva a considerar, junto con Silvana Micheli (2023: 143), la figura del docente en el proceso educomunicacional, que lleva a cabo los roles de coproductor, creador, facilitador de espacios de diálogo, guía de reflexión crítica y producción creativa e intelectual transformador. Esta diversidad de roles constituye un primer acercamiento hacia la construcción del perfil del docente de alfabetizaciones múltiples.

Reflexiones para seguir adelante

En la mayoría de los países latinoamericanos, el surgimiento del campo de la alfabetización mediática ha sido más el resultado de intervenciones de organizaciones (Garro, 2019). Se trata, en suma, de un campo que apenas da sus primeros pasos en América Latina. En este sentido, es importante tomar en cuenta si las alfabetizaciones múltiples están consideradas curricularmente en las instituciones de educación superior, donde hay oportunidades para su desarrollo (Aparici et.al.,2010). Conviene tener presente que en México la comunidad académica ha comenzado a interesarse en la vinculación de las alfabetizaciones múltiples a los planes de estudio de las licenciaturas en Comunicación (por ejemplo, Sámano y Lemus, 2020; Garza y Saucedo, 2023). En este contexto, cabe recordar a David Buckingham: “el aprendizaje no es únicamente un asunto de acceso a la información. Necesitamos comprender, interpretar y aplicar la información para convertirla en conocimiento” (2019: 20).

En suma, una definición que se actualiza para ajustarse a las necesidades de la era digital y que se reproduce para abarcar diversas posibilidades y alcances. Es el desarrollo de una competencia mediática y del pensamiento crítico como hilos conductores de una propuesta que puede contribuir a la formación más sólida de los futuros comunicadores; un perfil del docente sobre el que apenas se esbozan algunos trazos y las posibilidades de intervención desde diversas instituciones. Cerramos este ensayo con una propuesta que, esperamos, contribuya a la discusión: formar comunicadores-prosumidores con una identidad propia en tanto ciudadanos digitales, capaces de seleccionar, analizar, valorar y producir información a través de diversas plataformas, dirigiéndose a prosumidores de diversos perfiles, con el propósito de convertirse en mediadores en la resolución de problemas de índole diversa.

Fuentes

• Aparici, R. (coord.) Educomunicación más allá del 2.0, 2010, Edit. Gedisa
• Aristeny, M. y Bull, G. (2018) Foundations of multiliteracies, Taylor and Francis
• Boyd, F. y Brock, C. (2014) Social diversity within multiliteracies, Taylor and Francis
• Buckingham, D. (2019) The Media Education Manifesto, Polity Press
• Elías, R.; Barrientos-Bueno, M.; Ramírez, M.M. (2022): «Medios de comunicación y educación. La necesidad de la Educomunicación en la formación universitaria española». En Sábada Chalezquer, C.; Núñez Gómez, P.; Pérez Tornero, J.M. (eds.), La alfabetización mediática e informacional en las Facultades de Comunicación en España. Observatorio ATIC, nº 5. Salamanca: Comunicación Social Ediciones y Publicaciones. DOI: https://doi.org/10.52495/c6.emcs.9.p95
• FRAU-MIEGS, D. (2012) Transliteracy as the new research horizon for media and information literacy, Media Studies, Vol. 3, número 6, págs. 14-27 file:///D:/Usuarios/ad013965/Downloads/6064-Article%20Text-18666-1-10-20171215%20(1).pdf
• Garro-Rojas, L. (2019). Alfabetización mediática en América Latina. Revisión de literatura: temas y experiencias. Revista Educación, 44(1), 502–514. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.37708
• Garza Sánchez, J. A., & Saucedo Espinosa, F. (2023). Alfabetización Mediática Informacional en la formación de estudiantes de comunicación en México: Caso de una facultad del noreste de México. HUMAN REVIEW. International Humanities Review / Revista Internacional De Humanidades, 17(1), 1–14. https://doi.org/10.37467/revhuman.v12.4713
• GUTIÉRREZ, A. y Tyler, K. “Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital”, en Comunicar núm. 38, vol. XIX, 2012, págs. 31-39.
• López, L. y Cinta, M. (2015) La docencia sobre alfabetización mediática en las Facultades de Comunicación y Educación, Revista Comunicar DOI http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-20
• Micheli, S. (2023). Los profesores como intelectuales transformadores al servicio de la alfabetización mediática. Una aproximación teórica a sus principales roles y tareas. adComunica. Revista Científica de Estrategias, Tendencias e Innovación en Comunicación, nº 25. Castellón de la Plana: Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universitat Jaume I, 137-154. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/adcomunica.6923,
• Pérez-Escoda, A.; Perlado-Lamo de Espinosa, M.; Herrero-de-la-Fuente, M. (2022): «Redes sociales y AMI en la docencia universitaria: cómo adecuar la iniciativa MIL CLIKS a las Facultades de Comunicación». En Sábada Chalezquer, C.; Núñez Gómez, P.; Pérez Tornero, J.M. (eds.), La alfabetización mediática e informacional en las Facultades de Comunicación en España. Observatorio ATIC, nº 5. Salamanca: Comunicación Social Ediciones y Publicaciones DOI https://doi.org/10.52495/c5.emcs.9.p95 págs. 75-86
• Pleasants, H. (2014) Community-based multiliteracies and digital media projects, Peter Lang Publishing
• Ríos Hernández, I. N., Albarello, F., Rivera Rogel, D., & Galvis, C. A. (2022). La competencia mediática en Latinoamérica: usos de YouTube e Instagram por parte de estudiantes universitarios en Colombia, Ecuador, Argentina y Bolivia. Revista De Comunicación, 21(2), 245–262. https://doi.org/10.26441/RC21.2-2022-A12
• Sámano G. y Lemus C. (2020) Procesos de alfabetización mediática entre estudiantes de Ciencias de la Comunicación: la experiencia del Laboratorio Hypermedia, Memorias del 31 Encuentro Nacional AMIC. Ría Editorial, Tomo 2, Investigar la comunicación y las nuevas alfabetizaciones en la era posdigital págs. 175-200
• Scolari, C. (2016) Estrategias de aprendizaje informal y competencias mediáticas en la nueva ecología de la comunicación, Telos, núm. 103, https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero103/estrategias-de-aprendizaje-informal-y-competencias-mediaticas-en-la-nueva-ecologia-de-la-comunicacion/
• Thomas, S., Joseph, C., Lacceti J., Mason, B., Mills, S., Perril, S., Pullinger, K. (2007) Transliteracy: crossing divides, https://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908
• Trust, T., Maloy, R., Butler, A. & Goodman, L. (2022). Critical Media Literacy in Teacher Education: Discerning Truth Amidst a Crisis of Misinformation and Disinformation. Journal of Technology and Teacher Education, 30(2), 167-176. Waynesville, NC USA: Society for Information Technology & Teacher Education. Retrieved March 9, 2023 from https://www.learntechlib.org/primary/p/221058/.