No. 151-152 / 2023 / ensayo
COLABORACIÓN INVITADA
Victoria Isabela Corduneanu, Ruth Guzik Glantz
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO
El presente ensayo surge de un proceso complejo que conjunta la búsqueda de datos sobre la enseñanza de la comunicación, la escucha de los estudiantes y los profesores, y la reflexión que las autoras desarrollan sobre estos datos, en un momento álgido como lo es la renovación del plan de estudios de la licenciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).
Muchas veces, las renovaciones de planes de estudios obedecen a razones de mercado, tanto del alumnado como de los medios de comunicación, en las licenciaturas más profesionalizantes. Sin embargo, al tratarse de una universidad pública, con un alumnado con un perfil particular, las expectativas laborales de los estudiantes no son la única razón para considerar en una renovación de un plan de estudios. En nuestros debates con los colegas durante este proceso de revisión, todavía en curso, hemos encontrado varios temas relacionados: algunos que tienen que ver con los componentes de la enseñanza, otros con los procesos administrativos internos de las universidades, así como con los aspectos presupuestales, y unos más con la vocación de servicio público y de atención comunitaria de las universidades públicas, razones por las cuales se argumenta que el perfil formativo de los comunicadores debería obedecer no solo a los cambios en el campo mediático, sino también a los cambios en el contexto público y comunitario, y llevar la comunicación más allá de las luces mediáticas.
El presente ensayo tiene como objetivo compartir algunas de nuestras reflexiones e inquietudes con el ánimo de contribuir, pero también de detonar una discusión crítica y constructiva sobre los desafíos actuales en la formación superior en el campo vasto, transdisciplinario y a veces desdibujado de la comunicación. Creemos que, aunque estas reflexiones derivan de la experiencia de muchos años de trabajo en la enseñanza de la comunicación en el ámbito público, muchas de nuestras premisas aplican también para las universidades privadas.
Tres componentes de la enseñanza, pero un solo favorito
Docencia, investigación y extensión universitaria constituyen los tres componentes fundamentales para que el conocimiento pueda transmitirse, producirse, actualizarse y entregarse a la sociedad; de ahí la importancia de que estos tres elementos se mantengan activos, vigentes y articulados entre sí en el momento de la operación de los planes de estudio. Sin embargo, de manera general, la enseñanza se centra en la docencia y en el mejor de los casos en el aprendizaje, en tanto que la investigación y la extensión ocupan lugares marginales o secundarios y son escasamente valorados no solo por los y las estudiantes, sino también por los y las docentes y en especial por las figuras y cuerpos administrativos de las universidades, sean estas públicas o privadas.
De manera que en la práctica se concibe a la docencia como tarea sustantiva y casi única del trabajo con los conocimientos y habilidades que se desarrolla con los y las estudiantes, y no siempre se trabaja y comprende como proceso de construcción y apropiación en el que los alumnos y las alumnas deben participar activamente, ejerciendo su autonomía y propia capacidad de gestión tanto individual como colectiva.
Mientras tanto, la investigación, esto es, la producción de nuevos conocimientos en la práctica, se concibe como tarea secundaria dentro de la formación profesional, por lo que los recursos asignados para estas actividades son siempre limitados. Además, las asignaturas teóricas y metodológicas se despliegan frecuentemente de forma mecánica y desaliñada de su sentido sustantivo: el de la producción de nuevos conocimientos que permitan pensar la comunicación como objeto de estudio de sí mismo y como componente indisociable de la práctica en medios. Adicionalmente, la indagación de corte aplicado se coloca no a la par, sino por encima de la investigación básica, conceptual, teórica.
Por su parte, la tarea de extensión, la relativa a la entrega que hacen o deben hacer las y los universitarios y universitarias a la sociedad de lo aprendido y aprehendido a lo largo de la vida y en especial durante la formación profesional, es vista de manera sustantiva como trámite burocrático o requerimiento universitario, y no como genuino servicio social; como devolución a la sociedad del apoyo recibido por las nuevas generaciones para formarse como profesionistas, ya sea en instituciones de educación superior públicas o privadas.
Pero los retos de la enseñanza de la comunicación no solo tienen estas limitantes, sino que la operación y puesta en práctica de los planes de estudio y de sus programas de estudio o asignaturas experimentan otra serie de problemas, en gran medida derivados de estos tres aspectos ya mencionados. Es decir, este problema, que es común y transversal a casi todas las licenciaturas y que se presenta en el conjunto de las instituciones de educación superior, asume características específicas de la enseñanza y del estudio en Comunicación.
Nuevos desarrollos en los medios de comunicación
Vivimos en una sociedad en la que los medios ocupan una parte sustantiva de la vida social, comunitaria, laboral, familiar y personal. Además, la existencia de enormes magnitudes de espectadores, consumidores y prosumidores ha propiciado que los estudios profesionales en comunicación tengan una gran demanda por las nuevas generaciones de estudiantes.
En los últimos años, hubo desarrollos en los medios de comunicación masiva que generan expectativas en gran medida de corte pragmático entre las y los aspirantes a formarse profesionalmente en el campo de la comunicación. En palabras de Carlos Scolari,
el cambio de los ecosistemas de la comunicación en los últimos 15 años es impresionante. Venimos del mundo del broadcasting, de enseñar teorías de la comunicación y de investigar los medios masivos, y ahora nos encontramos frente a una proliferación de formas de comunicación que no adoptan ese modelo del uno al muchos, sino que son modelos de la red, modelos colaborativos y participativos. Eso es un desafío enorme para la investigación en comunicación, para la gente que hace comunicación y para la enseñanza de la comunicación (En Bañuelos, 2012: 117).
Así, de acuerdo con Scolari (Bañuelos, 2012), los cambios tienen que ver con la presencia generalizada de los medios en la vida social y productiva, las hipermediaciones y el tema de transmedia que cambian tanto la enseñanza como las expectativas de los alumnos: quienes ingresan a licenciaturas de Comunicación, por lo general, imaginan o esperan que su formación se centrará de manera exclusiva en aspectos prácticos y técnicos como el manejo y operación de medios, diseño gráfico, publicidad y de propaganda, periodismo, radio y televisión, o de fácil inserción a las redes sociales digitales como comunicadores.
El conflicto entre teoría y práctica
Estas expectativas de los estudiantes excluyen la importancia que asume la formación teórico-conceptual y metodológica para poder desarrollar estas tareas de manera no solo exitosa, sino socialmente responsable. Así como lo han encontrado varias investigaciones, un número sustancioso de estudiantes e, incluso, de docentes concibe a la reflexión filosófica, teórica y conceptual, así como a la investigación en Comunicación como tareas de carácter secundario, marginal y únicamente "obligatorio". Como señalan Cuamea Lizárraga y Mondaca Cota (2014: 15) una de las principales motivaciones para estudiar Comunicación es recibir una formación profesionalizante y dinámica, y por otro lado, se identifica una tensión recurrente entre la teoría y la práctica, que hace que los estudiantes "perciban la carga teórica como < inconveniente en su formación >, que consideren que no son formados para trabajar en los medios y que la carrera está desvinculada del ámbito profesional además de ser muy amplia y ambigua".
Este pragmatismo, por así nombrarlo, coloca en el centro de los intereses de los y las estudiantes a los artefactos tecnológicos, a las redes sociodigitales, a los periódicos, a los programas de radio o de televisión y al cine, al consumo exacerbado de los medios de comunicación, y propicia su conceptualización como espacios de creatividad susceptibles de ser intervenidos; pero sin considerar que usarlos implica responsabilidades sociales, un trabajo creativo, propositivo, informado y dirigido a informar y formar en el que intervenga o deba intervenir y asumir, con relevancia nodal, la investigación, la búsqueda de información, los ejercicios teóricos y de conceptualización, así como los de diseño para que la labor con los medios y en los medios sea efectiva, eficiente, profesional y socialmente responsable.
Algunos autores, de manera más matizada, como Blanco y Ruíz Pereyra (2022: 41), si bien critican la distancia entre la formación recibida en las Facultades de Comunicación (social) y las demandas del mercado, proponen estudios de trayectorias, del contexto y del desarrollo de programas de investigación inter y transdisciplinarios que permitan hacer mapas heurísticos y actualizar los planes de estudios.
La problemática de la infraestructura
Esta problemática abre la puerta a otra, relativa a los recursos materiales y técnicos con los que se enseñan estas tareas. El ejercicio del presupuesto, tanto en las universidades públicas como privadas, es siempre limitado y mayoritariamente restringido a erogaciones de nómina y gastos corrientes de operación, en tanto que la inversión ―que no simple gasto― en equipos y materiales para la enseñanza es siempre limitada arguyendo a los problemas de matrícula y de colegiatura en el ámbito privado y a las restricciones y asignaciones presupuestales en las públicas, amén de las complejas gestiones burocráticas que implican siempre las solicitudes de recursos materiales y económicos en todas las instituciones educativas.
En rigor, la adquisición de equipos e insumos de trabajo en medios (radio, televisión, video, cámaras fotográficas, computadoras, etcétera) son muy costosas y su abastecimiento será siempre limitado en relación con las necesidades académicas, además de que con los acelerados avances tecnológicos, estos equipos caducan rápidamente y quedan rezagados respecto a los que circulan en el mercado y con los que probablemente se encontrarán los egresados y las egresadas de las licenciaturas en Comunicación, independientemente de sus diversas especializaciones.
Por lo tanto, la valoración de muchas de las instituciones de educación superior que ofrecen formación profesional en Comunicación pasa en gran medida por los recursos materiales y equipos con las que cuentan sus laboratorios y talleres más que en sus planes de estudio, además de que las enseñanzas de corte teórico-conceptual y metodológico que acompañan o debieran acompañar la prácticas en medios de comunicación son, en la mayoría de los casos, consideradas como adyacentes y secundarias respecto a las asignaturas de carácter práctico en medios y de la comunicación aplicada al diseño de campañas, publicidad, propaganda política y similares.
El reto de los medios públicos
Si bien es cierto que estamos en una etapa de mercantilización de la cultura, en la cual los medios de comunicación privados son los principales competidores del Estado y de los medios públicos (Gimenez, 2005), no es menos cierto que se necesitan profesionales orientados a los medios públicos dado que su papel es:
proveer información y cultura a la sociedad, ayudarla a acceder a información independiente, la circulación libre de las ideas y la formación crítica de la ciudadanía. En especial, las emisoras públicas deben ocupar un lugar de liderazgo y destacarse como puntos de referencia en la búsqueda y logro de esos objetivos de carácter prácticamente universal (Bucci, Chiaretti y Fiorini, 2012: 13).
Por lo tanto, necesitamos formar comunicadores quienes, con pensamiento crítico, innovador y creativo, elaboren contenidos y formatos que revigoricen a estos medios y amplíen y diversifiquen sus audiencias. Los medios públicos en otros modelos (Suecia, Alemania, Francia, Italia) tienen un financiamiento que les permite no solo calidad, sino independencia de los anunciantes y sus intereses, pero también derivado de la asignación del presupuesto estatal (se financian por medio de un impuesto o canon especial), se pueden tratar temas de interés público y comunitario, que escasamente se encontrarán en los contenidos de los medios privados, formados en el modelo de mercado (la competencia por el rating) (Nord, 2015).
En el caso de México, los medios públicos tienen un presupuesto que los hace dependientes del poder ejecutivo y del poder legislativo, lo que los hace vulnerables a las políticas públicas del partido en el poder, ya que en repetidas ocasiones el Poder Ejecutivo ha castigado los montos asignados, bajo el argumento de falta de presupuesto público para financiarlos (Gómez, 2020). En estas condiciones de precariedad y dependencia de los medios públicos del estado, las universidades se deben plantear el desafío de formar comunicadores para los medios públicos, sensibles a las problemáticas de sus comunidades y pensadores que tengan capacidad de incidencia en la formación de audiencias críticas y participativas. El papel de los medios públicos en el fortalecimiento de la democracia y de la participación ciudadana es una tarea pendiente que debe formar parte de la agenda de la enseñanza de la comunicación.
La comunicación no es solo medios
Ya anteriormente se han hecho clasificaciones sobre modelos educativos en la comunicación. Fuentes Navarro (1998, citado en Blanco y Ruíz Pereyra, 2022) hablaba de cuatro modelos de enseñanza de la comunicación en México: la etapa de formación periodística (de la década de 1950); la etapa de la formación del comunicador como un intelectual o el modelo humanista (cuyo precursor fue el jesuita José Sánchez Villaseñor que fundó la carrera de Ciencias y Técnicas de la Información en la Universidad Iberoamericana); la etapa denuncista, de los años setenta, basada en referentes de la semiología de la comunicación de masas y de las industrias culturales, como la licenciatura en Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco (De la Peza, 1989: 23); y la cuarta, que es "el burócrata de la comunicación", que surgió en los años ochenta y que implica un desplazamiento "desde el proyecto utópico de transformación social al afán de insertarse eficiente y despersonalizadamente en la compleja maquinaría global (Fuentes Navarro, 1998, citado en Blanco y Ruíz Pereyra, 2022). También Blanco y Ruíz Pereyra (2022) mencionan un quinto perfil del comunicador, el de promotor y/o gestor cultural.
Es innegable que la formación en Comunicación se ha ido complejizando y, en concordancia con la filosofía fundacional y educativa de las diversas universidades, se han ido abriendo diferentes campos formativos más específicos, de tal manera que hay casas de estudios que enseñan comunicación en el sentido amplio, pero también se han ido abriendo programas de educación profesional más específicos: comunicación política, comunicación social, comunicación y cultura, comunicación y periodismo, y comunicación humana para mencionar las más comunes.
Si bien estas definiciones acotan de manera más precisa los campos formativos y profesionales, siempre se expresa esta tensión entre las nociones generales de la enseñanza de la comunicación y las que son propias de un campo formativo más específico. De manera que, por ejemplo, habrá tensiones entre las nociones de comunicación como centrada en los medios y las relativas a la comunicación y cultura o a la comunicación social, que pretenden descentrar la formación de los medios y redirigirla a la sociedad y a sus necesidades y requerimientos.
Así también, la operación y gestión académica a través de docentes con formaciones profesionales diversas en planes de estudio y licenciaturas en las que la orientación formativa está enfocada a campos específicos como, por ejemplo, comunicación social, comunicación política, comunicación y cultura, comunicación y periodismo, comunicación humana, etcétera. Pero, en la práctica, hay dificultades para implementar enseñanzas genuinamente interdisciplinares, y las líneas formativas específicas se enfocan en disciplinas específicas como la antropología, la sociología, las ciencias políticas, la psicología, etcétera, en muchos de los casos, al margen de las Ciencias de la Comunicación.
Es decir, en ocasiones resulta complejo trabajar la comunicación desde la perspectiva interdisciplinar, ver estas propuestas formativas como nociones integradas, como conceptos únicos e indisociables que definen y dan cuerpo a prácticas y espacios de intervención comunicativa muy concretos.
Un tema adicional que queda sobre la mesa es el de la primacía que tiene la enseñanza de la comunicación como estrecha y únicamente ligada a los medios, lo cual deja descubiertos y desprotegidos ámbitos y prácticas dirigidos a pensar, problematizar y atender los espacios sociales acotados y cotidianos, como la comunicación interpersonal, la comunicación comunitaria, y la comunicación intercultural, que son tan necesarias en una sociedad globalizada e impersonal.
La comunicación para la educación, la formación de una mirada crítica de la comunicación y de los medios, la comunicación vista como disciplina y como herramienta capaz de visibilizar problemáticas sociales y de grupos específicos, y la comunicación social y comunitaria ocupan todavía lugares acotados o marginales en la enseñanza de la comunicación en un momento en el que estas prácticas y reflexiones son más importantes que nunca.
Concomitantemente, pese a que existen opciones formativas en las que el énfasis del trabajo formativo debe ser de carácter social y comunitario (comunicación social, comunicación y cultura, por ejemplo) y debe ser sensible a las formas específicas en las que los medios son consumidos por grupos sociales específicos, de manera general se ha dejado descubierta la formación de comunicólogos que dirijan sus esfuerzos a los espacios comunitarios, a los pueblos y zonas rurales, más aún a las comunidades indígenas y las zonas urbano marginales, lo cual, además de dejar expuestos a los comunicadores y periodistas que sí trabajan en esas zonas, siguen siendo espacios carentes de redes comunicativas sólidas, sus medios de comunicación comunitaria como los diarios y las radios son precarios y están sujetos a financiamientos y, por ende, a presiones externas. Tal vez es momento de pensar de manera más robusta y sistemática en estos espacios sociales tan abandonados por estudiosos y estudiantes de la comunicación. Los planes de estudio debieran contemplar entre sus programas la formación para la adquisición de habilidades y capacidades para promover y enseñar sobre la habilitación y puesta en marcha de medios para, entre y con las personas de menores recursos de nuestro país y con esto empoderarlos y propiciar su bienestar.
Es importante pensar también que una limitante en la formación para la comunicación en sus diversas expresiones y especializaciones, tiene que ver con la formación casi exclusiva para el empleo y no también para el autoempleo y para la creación de nuevos nichos de trabajo y de dotación de servicios comunitarios, lo cual se está dejando de hacer en un contexto en el que los empleos fijos y permanentes se encuentran en proceso acelerado de desaparición y en el que el trabajo autónomo está ocupando cada vez más espacios de la vida laboral. Es indispensable que los diseñadores curriculares en el campo de la comunicación en particular, y de todas las profesiones en general, dirijan su trabajo y mirada hacia este tan apremiante fenómeno si no queremos que la universidad se convierta en una institución caduca.
Reflexión final. Conceptualizar la construcción de conocimiento
Como hemos visto, la enseñanza de la comunicación, y más desde el apremiante lugar de la renovación y actualización de un plan de estudios, nos ha llevado a reflexionar sobre aspectos diferentes, en los que creemos es necesario intervenir.
Es indispensable generar estrategias formativas que coloquen a la par de la enseñanza, a la investigación u la extensión universitarias; es decir, debe conceptualizarse la transmisión y construcción de conocimientos entre los y las estudiantes como un proceso de acercamiento y trabajo con la información, con la construcción de reflexiones teóricas, con la producción de conocimientos nuevos y de un trabajo comunicativo y sobre la comunicación con la sociedad, lo que es más urgente que nunca dada la velocidad con la que la comunicación y los medios se transforman día a día.
Resulta relevante también generar nuevos esquemas dirigidos a la dotación de infraestructura y equipos para los procesos de enseñanza y aprendizaje en las licenciaturas en Comunicación.
Queda también como tarea pendiente de resolver en el corto plazo la formación de comunicadores para los medios públicos en el afán de potenciar su papel para el fomento de la democracia y de una audiencia crítica y participativa.
Asimismo, es importante proponerse retos de carácter formativo, como el de escuchar las expectativas de nuestros estudiantes, pero también lograr transmitirles la importancia de la formación teórica y en un espíritu de pensamiento crítico, de servicio público y social, así como la reflexión sobre la importancia de llevar a los comunicadores más allá de los medios, hacia otros campos como comunicación y educación, comunicación social, comunicación comunitaria, que respondan a los retos y a las problemáticas de sus comunidades, que trabajen de cara a la generación de un servicio público y social, y que propicie también conjuntamente con estos espacios sociales y comunitarios la creación de medios y estrategias comunicativas que respondan a sus intereses y necesidades.
En síntesis, quienes nos dedicamos a la enseñanza de la comunicación, estamos frente al reto de retomar elementos valiosos de la experiencia educativa en el campo, de actualizar también otros aspectos de nuestros planes de estudio, que nos permita adaptarnos, integrarnos y trabajar en el marco de la nueva ecología transmediática y atender también las necesidades comunicativas de comunidades y grupos sociales específicos.
Fuentes
- Bañuelos, J. (2012). Educación e investigación en la era de las hipermediaciones. Entrevista a Carlos Scolari. Virtualis, no. 6, agosto-diciembre, pp. 117-120.
- Blanco, C. y Ruiz Pereyra, M. (2022). A 50 años de la creación de las carreras de comunicación: la distancia entre la formación y el mercado. Contratexto, no. 37, pp. 25-49, doi: https://doi.org/10.26439/contratexto2022.n037.5690
- Bucci, Eugênio, Marco Chiaretti y Ana Maria Fiorini (2012). Indicadores de calidad de las emisoras públicas - evaluación contemporánea. UNESCO.
- Cuamea Lizárraga, G. y Mondaca Cota, A. (2014). Expectativas de las y los estudiantes de comunicación de la Universidad Occidente, Unidad Culiacán. En M. Herrera (coord.), La comunicación como objeto de estudio. Sociedad y Cultura Contemporánes. Universidad de Querétaro, pp. 1-22.
- De la Peza, M. de la C. (1989).Consideraciones sobre el desarrollo de la enseñanza y la investigación de la comunicación en México (el caso de la UAM-X). Las Profesiones en México. Ciencias de la Comunicación, no. 5, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
- Fuentes Navarro, R. (1996). La investigación de la comunicación en México. Sistematización documental 1986-1994. Universidad Guadalajara-ITESO.
Giménez, G. (2005). Teoría y análisis de la cultura. CONACULTA.
- Gómez, R. (2020). El rol del Estado en el Sistema de Medios Mexicano 2013-2018. Punto de partida para una agenda de investigación. Comunicación y Sociedad, vol. 17, https://doi.org/10.32870/cys.v2020.7565
- Nord, L.W. (2015). Why is Public Service Media Content as it is? A Comparison of Principles and Practices en six EU Countries. En K. Arriaza, E. Nowak y R. Kuhn (eds.). Public Media Service in Europe. A comparative approach. Routledge.