No. 151-152 / 2023 / ensayo
Eva María Suárez Tello
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA (PUEBLA)
Resumen: ¿Cómo enseñar teoría? Es una de las interrogantes de los profesores que impartimos las asignaturas teóricas de la comunicación. El actual cambio de paradigma en la recepción de mensajes, basado en la inmediatez, lo audiovisual y la practicidad, ha dejado poco espacio para la lectura, el análisis y la reflexión de textos escritos que son la materia prima para aprender teoría. Ante esta realidad, este ensayo pretende dar algunas pistas para la enseñanza de la teoría a los profesores del área por medio de la exploración de algunas herramientas didácticas que me han resultado útiles en mis más de 20 años de ejercicio profesional en el ámbito docente.
Abstract: How to teach theory? It is one of the questions of the professors who teach the theoretical subjects of communication. The current paradigm shift in the reception of messages, based on immediacy, audiovisual and practicality issues, have left little space for reading, analysis and reflection on written texts that are the raw material for learning theory. Facing this reality, this essay aims to give some clues for teaching theory by exploring some didactic tools that have been useful to me in my 20 years of professional practice in the teaching field.
Una de las principales interrogantes de los profesores que decidimos trabajar en el eje teórico-metodológico de la comunicación es ¿cómo enseñar teoría? Partiendo de la base de que ésta no es el área favorita de los estudiantes que optan por una licenciatura de ejercicio profesional tan práctico como la comunicación, las materias teóricas se convierten en las más complicadas, tediosas y aburridas para el joven que predominantemente se acercó a esta formación profesional para “aprender a hacer”. Esta no es una problemática exclusiva de la licenciatura en Comunicación, sino que el actual cambio de paradigma en la recepción de mensajes, basado en la inmediatez, lo audiovisual y la practicidad, ha dejado poco espacio para las operaciones más básicas de lectura, reflexión, análisis y síntesis de conceptos e ideas que fundamenten este quehacer profesional.
Con este antecedente, este escrito pretende dar algunas pistas para la enseñanza de la teoría a los profesores del área por medio de la exploración de algunas herramientas didácticas que me han resultado útiles en mis más de 20 años de ejercicio profesional en el ámbito docente.
El texto presenta dos apartados. En el primero se perfilan algunas líneas en torno a la didáctica de la comunicación en general y de la teoría en particular desde un enfoque pedagógico. En el segundo apartado se presentan algunas de las herramientas que han demostrado ser más eficaces para el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido teórico de la comunicación desde la perspectiva en la que se concibe a las evidencias de aprendizaje como material didáctico.
Hacia una didáctica de la comunicación
La profesión docente, de suyo, implica retos constantes en la actividad cotidiana. En este escrito, enmarcado en el proceso educativo en general, el enfoque principal es en la didáctica del conocimiento conceptual que constituyen las teorías de la comunicación.
De acuerdo con Gutiérrez (2000), la didáctica es un arte y una ciencia. La didáctica es el arte de enseñar, de poseer la habilidad para comunicar un tema y lograr que el alumno se apropie de ese contenido. Nadie nace con la capacidad de enseñar; se trata de una cualidad adquirida que requiere mérito, formación y esfuerzo personal constante. Sin embargo, la didáctica también “es la ciencia que trata del fenómeno enseñanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de métodos eficaces.” (Gutiérrez, 2000: 16)
Como ciencia, la enseñanza de la comunicación implica el conocimiento y manejo de los saberes conceptuales propios de la disciplina como lo son periodos históricos, autores y modelos paradigmáticos. En tanto arte, en gran medida implica el desarrollo pleno de la creatividad y criticidad de esos contenidos. En este sentido, la didáctica de las teorías de la comunicación se trataría del diseño de los métodos más eficaces para construir, junto con el estudiante, el marco conceptual que dará sentido a su práctica profesional como comunicólogo. Esta práctica supone superar la visión memorística para pasar a un enfoque centrado en el aprendizaje significativo, el cual consiste en la capacidad para encontrar sentido a la teoría, más allá de la memorización de conceptos, autores y fechas. El aprendizaje significativo es aquel en el que el estudiante “capta la relación estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias e intereses personales. En una palabra, su acto mismo de aprender está cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal.” (Gutiérrez, 2000: 23).
De ahí que los programas de estudio de las asignaturas teóricas deben estructurarse de tal manera que en ellos se destaquen los elementos teóricos necesarios para un conocimiento exacto y un análisis profundo de la realidad nacional, regional y mundial, y que ubiquen al alumno en el contexto social donde desarrollará sus actividades profesionales (Corral, 2000). Esto tiene que ver con saber cómo hacer las cosas con base en las características específicas del contexto donde el profesional se va a desenvolver.
La teoría de la comunicación abarca de manera general la historia de la comunicación social, la evolución y modalidades de los sistemas normativos y estructurales de los medios de difusión, las teorías básicas sobre el papel de la comunicación en la sociedad, la evolución de la investigación sobre los efectos de los medios de difusión, y los principales problemas y retos a los que se enfrenta la comunicación. La enseñanza de todos estos contenidos debe estar enmarcada por objetivos centrados en desarrollar la capacidad crítica y analítica del alumno e incitar a la reflexión y al análisis de los contenidos informativos, publicitarios o de entretenimiento difundidos en los medios de comunicación (Martín, González y Feliu, 2009).
Asimismo, desde la perspectiva de Manuel Martín Serrano, la teoría de la comunicación se encarga de indagar en las formas de producción, reproducción y circulación de la información para la transformación de las poblaciones, de manera que la enseñanza misma de la comunicación es un acto comunicativo objeto de estudio de las teorías que se enseñan (en García, Castellanos y Pereira, 2019).
Así, el enfoque didáctico del profesor de teorías de la comunicación debería estar centrado en que el estudiante mismo evalúe la propia significación de su aprendizaje respondiéndose a sí mismo la pregunta ¿esto para qué me sirve? sin que ello implique una visión utilitaria de las teorías, sino un cuestionamiento más profundo que involucre una meta-cognición de estos conocimientos conceptuales para que formen la base del pensamiento disciplinario que se tiene como objetivo formar en el profesional.
Las evidencias de aprendizaje como material didáctico
Toda didáctica precisa de métodos, técnicas y herramientas que hagan posible el proceso de enseñanza-aprendizaje y la que se ocupa de impartir las teorías de la comunicación no es la excepción. La propuesta didáctica que aquí se presenta consiste en el uso de las evidencias de aprendizaje, también conocidas como tareas, como material didáctico durante la clase en aula de teorías de la comunicación.
Entendemos por tarea la acción educativa planteada por el profesor mediante prácticas controladas e independientes, con el propósito de acercar y reafirmar el conocimiento curricular, programando una serie de actividades en el aula o fuera de ella, que invitan al estudiante a participar (Quesada, 2003: 190).
Esta propuesta tendría dos objetivos en el aula: primero, que el alumno identifique los elementos de contenido más importantes a destacar, explicar y ampliar durante la clase; en segundo lugar, tiene un enfoque motivador hacia los estudiantes en el sentido de que ellos saben que sus tareas, actividades y ejecuciones no se quedarán sólo con la mirada, evaluación y retroalimentación del profesor, sino que tienen una orientación didáctica para el resto de los participantes en el curso que tendrán la oportunidad de identificar los desempeños de sus pares.
El proceso para el uso de las evidencias como material didáctico inicia con el conocimiento global del curso por parte del profesor, lo que le permite el diseño de las actividades de aprendizaje precisando para cada una los objetivos, el producto o evidencia de aprendizaje solicitado, así como las instrucciones precisas para llevarla a cabo.
Posteriormente, estas actividades son organizadas secuencialmente en un cronograma de trabajo y puestas a disposición para que sean consultadas por los estudiantes quienes generan los productos solicitados y los entregan de acuerdo a las especificaciones del profesor. Debido a que las evidencias formarán parte del material didáctico de la clase, la entrega de éstas deberá registrarse antes de la hora de inicio de la sesión.
Durante la clase, el profesor trabaja con algunas o todas las evidencias entregadas (dependiendo del número de participantes) para destacar, explicar, ilustrar y ampliar los contenidos de la sesión. Después de la clase, el profesor evalúa de manera individual cada una de las evidencias de los estudiantes asignando una calificación numérica y una retroalimentación cualitativa con las observaciones pertinentes, destacando logros y aspectos a mejorar.
Cabe destacar la importancia de la fase de planeación, que tiene como objetivo comunicar claramente a los alumnos lo que deberían aprender durante las instrucciones de las tareas, pues, si esto se hace antes de comenzarla, la aprovechan mejor.
Los alumnos aprenden más eficazmente cuando sus profesores estructuran primero la información nueva, les ayudan a establecer la relación entre ésta y la conocida, convencen a los alumnos para que utilicen algunas operaciones intelectuales concretas, dirigen sus actividades de aplicación, proporcionan un feed-back correctivo y organizan ejercicios de repetición (Saint-Onge, 1997: p.67).
El proceso descrito para el uso de las evidencias durante la clase implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender y que no necesariamente debiera conducir a una mala calificación. Las posibles carencias o deficiencias detectadas en las evidencias de aprendizaje durante la clase, sólo deberán conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a las actividades correctamente realizadas por el resto de los participantes.
Esta propuesta entrelaza estrechamente el momento de enseñanza en aula con el de evaluación de las evidencias de aprendizaje. Planteada de esta manera, siguiendo a Quesada (2003), la evaluación de los resultados de una determinada actividad pretende que el alumno reflexione autónomamente si el producto obtenido o el proceso seguido fueron adecuados para poder repetir la misma acción en ocasiones semejantes. El objetivo del acompañamiento que el profesor brinda en este punto es el de facilitar a los estudiantes una reflexión crítica como aprendices que les permita autorregular cada vez mejor sus procesos de aprendizaje.
Utilizar las evidencias como material didáctico, forma parte también del proceso de evaluación sustentado desde un punto de vista teórico en una serie de principios constructivistas del aprendizaje como, por ejemplo, los siguientes: reconoce la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido; acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etcétera; promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad (Ahumada, 2005).
Estos propósitos tan amplios y diversos requieren una buena diversidad de métodos didácticos, lo cual representa un reto al docente, quien debe resolver al momento de decidir cómo realizar el proceso. Así, la evaluación del aprendizaje consiste en algo más que asignar una calificación: además de medir el progreso del estudiante, muestra su potencial y limitaciones para avanzar en el conocimiento de la materia que se evalúa (Cano y Hernández, 2011).
Finalmente, el uso de evidencias de aprendizaje como material didáctico logra cumplir con los cuatro puntos que Marzano (2006) señala que debe tener una evaluación efectiva: ser frecuente; de naturaleza formativa (propiciar la construcción del conocimiento); motivar al estudiante a superar su desempeño en forma constante; proporcionar una imagen clara de su progreso académico, con recomendaciones pertinentes para superarlo.
De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que uno de los factores de más influencia en el avance académico de un estudiante es la realimentación adecuada y oportuna sobre su desempeño (Cano y Hernández, 2011).
De acuerdo a la experiencia relatada en esta propuesta, a continuación se presentan las herramientas didácticas que han llevado a la construcción de distintas evidencias de aprendizaje que, en lo personal, se han experimentado. Para cada una se indica una breve descripción, el objetivo de la evidencia, el método general con el que los alumnos lo trabajan y, finalmente, su uso en el aula.
Reporte de lectura. El objetivo es escribir un texto en el que el estudiante reporte el contenido de la lectura asignada, dando cuenta de la misma e incluyendo los datos bibliográficos del material a reportar, las ideas principales del texto, un resumen del contenido, alguna postura personal y conclusiones. En el aula puede realizarse un ejercicio de coevaluación consistente en el intercambio de textos entre los estudiantes para evaluar a los compañeros con base en una rúbrica o lista de cotejo, así como la participación en una plenaria de síntesis en la que el profesor rescate los elementos centrales de la lectura en organizador gráfico en el pizarrón.
Organizadores de información. Dentro de toda la variedad de organizadores que se reconocen, para fines del contenido teórico se han manejado la infografía, la línea de tiempo, el mapa mental y el mapa conceptual. El objetivo de estos elementos es hacer un ejercicio de análisis del contenido de la información para representarlo u ordenarlo en diferentes aspectos o categorías mediante recursos visuales que permitan representar el conocimiento. Las infografías y los mapas mentales son recursos muy útiles para temas que presentan gran variedad de contenidos como autores, contexto histórico, modelos, etcétera. Los mapas conceptuales son un muy buen método para organizar casi cualquier contenido por temas jerarquizados. Las líneas de tiempo son útiles únicamente cuando los textos contienen fechas, etapas o hechos históricos que puedan ordenarse cronológicamente. En el aula, cualquiera de estos elementos resulta útil al profesor para presentarse visualmente y hacer las precisiones técnicas de su ejecución, corregir elementos y complementar unos con otros en comparativo entre los que hayan realizado los estudiantes. También son útiles para explicar el tema del que se trate con mayor claridad y orden.
Exposición por equipos o individual. Su objetivo es investigar, sistematizar y transmitir la información de manera oral al grupo de estudiantes sobre un tema en particular, propiciando el aprendizaje entre pares y la comprensión del mismo. El docente debe establecer criterios tanto de contenido como de formato para su presentación, optando por encargarle a los estudiantes la investigación del tema (con una orientación sobre fuentes, enfoques y referencias); también puede ofrecerles directamente el contenido sobre el cual debe hacerse la sistematización. Una técnica de evaluación que ha resultado bastante eficaz para su uso en el aula ha sido incluir un elemento de juego al final para reafirmar los conocimientos adquiridos. Entre ellos los alumnos prefieren las aplicaciones en línea de preguntas interactivas como Kahoot, Quizziz, Mentimeter, entre otras.
Presentación colaborativa. Esta constituye una variante de la exposición como la conocemos comúnmente. Es una forma rápida y eficaz de trabajar con textos extensos tales como el contenido de un libro completo. Consiste en trabajar sobre una misma presentación visual elaborada por todos los participantes en un curso. El docente repartirá el contenido del texto entre los participantes, quienes deberán revisar la parte asignada para sistematizar su contenido de manera visual en el orden que le corresponde en la presentación. En el aula se socializa la presentación completa mediante la exposición de la parte que le correspondió a cada alumno, cubriendo así todo el contenido de manera rápida, breve y eficaz.
Examen escrito. Aunque tradicionalmente es usado como un método de evaluación, en este caso se recupera su valor como material didáctico cuando no solamente es evaluado por el profesor, sino que se presenta en plenaria a los estudiantes con el objetivo de resaltar las mejores prácticas, lo que lleva al estudiante a corregir sus errores a través del modelado de buenos ejemplos. Un examen muy eficiente para este tipo de ejercicio es el de preguntas abiertas, el cual generalmente conlleva la posibilidad de consultar los apuntes y material de clase, ya que las preguntas tienden más al análisis y síntesis de la información que al aprendizaje memorístico. Otra variante del uso didáctico es la resolución del examen en parejas, en el cual el diálogo y participación entre pares es notable y posibilita en mayor medida el esfuerzo colaborativo para el logro del objetivo de acreditación del trabajo conjunto.
Lectura guiada. Es una técnica que habitualmente es empleada en niveles educativos inferiores o únicamente para las asignaturas relacionadas con la lectura y redacción, aunque resulta altamente recomendable para la comprensión de textos de alta complejidad. Se recomienda que el texto sea seleccionado cuidadosamente por el docente para posibilitar la conclusión del ejercicio en el tiempo de la clase. En el aula, el texto se divide en fragmentos que cada alumno va leyendo en voz alta mientras el profesor va dilucidando palabras desconocidas, al tiempo que va dando instrucciones directas acerca de esa lectura. El objetivo de este ejercicio es formar lectores más independientes y ayudar a los estudiantes a solucionar problemas de comprensión e interpretación de forma directa e inmediata. El docente incluso puede sugerir el subrayado, marcado o escritura de notas sobre el texto que ayuden a los estudiantes a identificar la forma de lectura activa que requieren los contenidos teóricos de la profesión.
Fichas de trabajo. Se ha llamado así al diseño de actividades que contienen varios formatos de resolución. Pueden incluir preguntas cerradas, abiertas, elaboración de tablas comparativas, diseño de diagramas o esquemas de información, redacción de definiciones o análisis integradoresen la misma evidencia de aprendizaje. Son tareas que van más allá del reporte memorístico y le permiten al alumno ordenar, clasificar y analizar la información de manera integrada. Como material didáctico, resultan versátiles y funcionales en el aula por medio de la comparación, el modelado y la explicación amplia de los conceptos trabajados.
Trabajos finales de integración. Para la formación como comunicólogos es muy importante que los alumnos entiendan que la teoría de la comunicación se usa para fundamentar los contenidos mediáticos para los que la formación profesional los prepara. En este sentido, resulta de gran interés para ellos la elaboración de un trabajo final de aplicación práctica de los contenidos teóricos revisados en el curso, más que la elaboración de un examen final que solamente recupere el aspecto memorístico. Siguiendo esta lógica, los trabajos intregradores que se han realizado para vincularse con la formación teórica han sido la elaboración de pódcast, video y revista. Con diferentes niveles de calidad, la revisión conjunta de trabajos permite a los estudiantes visualizar opciones de temáticas y formatos mediáticos novedosos para su práctica profesional.
Reflexión final. Hacia una docencia más horizontal
Respecto a la interrogante de partida sobre cómo enseñar teoría, puede decirse que no podemos evitar la tendencia actual hacia lo inmediato y visual en detrimento de la reflexión suscitada por el texto escrito. Por el contrario, el estudio de la teoría en cualquier área de la formación profesional debe ser una asignatura obligatoria e indispensable en el proceso educativo contemporáneo. Lo que sí debe replantearse es la forma en la que los profesores facilitamos, acompañamos compartimos y construimos este conocimiento conceptual con los estudiantes.
Enmarcada en el proceso educativo en general, en este escrito el enfoque principal es la didáctica del conocimiento conceptual que constituyen las teorías de la comunicación, centrada en la revisión de algunos métodos eficaces para la construcción y apropiación de este conocimiento. Es importante enfatizar en torno a la importancia de la enseñanza de la teoría de la comunicación en la formación profesional de los comunicólogos en la medida que constituye el núcleo fundamental para la creación de contenidos comunicativos de cualquier índole.
Para ello, las herramientas que propuestas se centran en la búsqueda del aprendizaje Significativo entendido como aquel en el que, mediante una participación activa, el estudiante hace uso de sus conocimientos previos para adquirir nuevos e incorpora el conocimiento a su propio marco conceptual y vivencial. Las actividades propuestas pretenden desarrollar la capacidad crítica y analítica del alumno, así como incitar a la reflexión y al análisis de los contenidos teóricos.
Las evidencias de aprendizaje aquí propuestas como material didáctico constituyen el punto de partida para una reflexión epistemológica de carácter más riguroso y de fondo; sin embargo, este no es el objetivo de este escrito. Su carácter eminentemente práctico pretende dar luces tanto a los profesores principiantes como a los más experimentados para aventurarse en el uso de las actividades de los estudiantes para plantear ejercicios de revisión, coevaluación, retroalimentación y modelado tanto de los conceptos como de las competencias necesarias para la elaboración de las propias evidencias con miras a un ejercicio docente de naturaleza más horizontal y participativa en el aula.
Fuentes