No. 151-152 / 2023 / ensayo
COLABORACIÓN INVITADA
Caridad García Hernández, Margarita Espinosa-Meneses, Noé Abraham González-Nieto
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA, UNIDAD CUAJIMALPA
La pandemia ocasionada por el SARS-CoV-2 (COVID-19) en marzo del 2020 tuvo un efecto importante en la vida social y en la educación. La principal preocupación de las instituciones educativas fue dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones de calidad y equidad para los estudiantes.
La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) [1], tras el anuncio del distanciamiento social obligatorio en México, convocó a una comisión, la cual llevó a cabo un diagnóstico sobre las posibilidades institucionales para decidir la ruta a seguir. El 17 de abril de 2020 anunció, en la sesión 474 de Colegio Académico, máximo órgano rector de la UAM, la aprobación del Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER) (UAM, 2020), en el cual se decía que la UAM continuaría con la enseñanza en modalidad remota, apoyada en las tecnologías digitales.
Para una segunda etapa, el 20 de octubre de 2021, en su sesión 500, el Colegio Académico aprobó el Programa de Transición de Enseñanza en la Modalidad Mixta (PROTEMM) con el propósito de incorporar progresivamente a la comunidad universitaria a la modalidad presencial (UAM, 2021), una vez pasado lo más fuerte de la pandemia.
Como docentes e investigadores del grupo de investigación en Comunicación Educativa, de la UAM Unidad Cuajimalpa, iniciamos el seguimiento de la situación educativa emergente en dos momentos, el primero en mayo de 2020 y el segundo en julio de 2022. Implementamos encuestas, entrevistas y grupo focales que mostraron las dimensiones de acceso, uso y apropiación de las nuevas tecnologías, así como de los retos sociales y pedagógicos que se evidenciaron en la emergencia sanitaria y educativa (Espinosa- Meneses et al., 2021; García-Hernández et al., 2021; González-Nieto, García-Hernández, et al., 2021)[2]. En este ensayo se presenta un balance teórico-conceptual de uno de los temas analizados: la dimensión comunicativa entre alumnos y docentes durante las clases mediadas por tecnología. Nuestro interés es mostrar las problemáticas detectadas con el fin de establecer estrategias que refuercen la comunicación didáctica entre docentes y alumnos, interacción primordial para el aprendizaje.
¿Qué retos enfrentó la UAM Cuajimalpa en las clases remotas?
En el primer momento de la investigación los principales problemas identificados fueron:
1) La confusión de los docentes para implementar el PEER por las diferencias entre las plataformas educativas de cada unidad académica de la UAM [3] y por la amplitud de las características del PEER, lo cual propició que cada profesor usara la tecnología que tenía a su alcance ―y que sabía manejar― para dar continuidad al proceso educativo. Así, la comunicación educativa se estableció desde el correo electrónico o los servicios de mensajería, hasta software y hardware más sofisticado.
2) Los docentes mostraron poco dominio sobre las tecnologías aplicadas a la educación y sobre conocimientos pedagógicos que sustentaran el desarrollo de sus cursos. Este primer momento del cambio de la modalidad presencial a la remota fue estresante para muchos de ellos pues trabajaron extensas jornadas para dar seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje.
3) Si bien los alumnos no tuvieron problemas en cuanto al uso de las tecnologías, se sintieron agobiados por el exceso de actividades que debían realizar y por los diversos medios digitales por los que se establecieron las interacciones educativas, pues, además de que cada profesor decidió trabajar con la tecnología con la que se sentía más cómodo, en ocasiones, los docentes eligieron más de una (plataforma, correo electrónico y mensajes, por ejemplo).
4) El problema transversal a estas problemáticas fue la carencia o ausencia de comunicación entre alumnos, pero principalmente, entre los profesores y sus estudiantes (González-Nieto, García-Hernández, et al., 2021).
La segunda etapa de recolección de datos (2021) mostró un mayor dominio de las tecnologías por parte de los profesores y mayor consciencia sobre la importancia de las estrategias pedagógicas. Alumnos y profesores mejoraron sus interacciones educativas.
En el contexto nacional, la esperanza de acabar con la pandemia crecía entre la mayor parte de la población, tras la vacunación contra el Covid-19 (González-Nieto, García Hernández, et al., 2021; González-Nieto, García-Hernández, et al., 2021).
Comunicación didáctica en la educación a distancia
La comunicación es un elemento transversal en toda interacción humana. El proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo es un proceso de comunicación que involucra diferentes elementos estudiados desde la comunicación tales como el manejo de medios de comunicación de acuerdo a un interlocutor y su contexto, la expresión corporal, los contenidos de aprendizaje, las interacciones entre actores educativos, entre otros: lo específico de la comunicación en este campo es propiciar el aprendizaje. Así, cuando se habla de comunicación didáctica se apunta a aquella “disciplina teórico-práctica que, desde una perspectiva multidisciplinar, busca estudiar el origen, la naturaleza y las funciones de la comunicación humana con fines didácticos” (Acevedo &; Ceballos, 2021; Cardoso Belo, 2011).
Ahora bien, con el fin de analizar las interacciones educativas entre docentes y alumnos durante las clases mediadas por tecnología digital, nos basamos en los siguientes principios, de la comunicación y la educación: principio de relacionabilidad; principio de alteridad; y principio de dialogicidad (Cabero Almenara, 2007).
Principio de relacionabilidad
Se refiere a la intención de los docentes para comunicarse de forma planeada y consciente, es importante relacionarse con los otros en términos claros y concretos, dar instrucciones precisas y señalar al alumno lo que se espera de él, explicarle lo que se evaluará y el porqué.
Observamos que el escenario de la educación a distancia en la UAM Cuajimalpa pasó de caracterizarse por la poca claridad en la redacción de instrucciones; del uso de múltiples plataformas que resultaron caóticas para la comunicación con el alumno; del desconocimiento del docente sobre el uso de la tecnología, a un mayor cuidado sobre la sistematización de las actividades, con instrucciones claras, uso de videos y grabaciones del profesor (lo que permitió a los alumnos visualizar varias veces las explicaciones); mayor cuidado en las evaluaciones y la retroalimentación mediante el uso de rúbricas; elección cuidadosa de uno o dos medios de comunicación para la pedagogía del curso y la comunicación y, en muchos de ellos, creció el aprecio por las bondades de la tecnología para fines educativos, pues opinan que “llegó para quedarse”.
Principio de alteridad
Este principio apunta al reconocimiento del otro y comprenderlo desde su contexto. Tras el inicio de la pandemia en el 2022, los profesores aumentaron paulatinamente su empatía hacia los alumnos, se incrementó la comprensión del otro, y como esos otros, sus alumnos, forman parte importante de su quehacer docente.
Esto se muestra en los siguientes datos: 63% de ellos manifestaron que el trabajo educativo les produjo estrés, 77% tensión y 62% alteraciones en el patrón de sueño. Mientras, en los profesores, 53% señalaron haber sufrido estrés por el trabajo educativo; 49% incertidumbre y 38% agobio. Entre las declaraciones de los alumnos destacan que “la desestabilidad mental y emocional se convirtieron en las enemigas de mis ánimos a la hora de hacer tareas”; “sí era más más flexible, pues los profesores en cuanto a eso de darte una segunda oportunidad de poder entregar un trabajo, pues a lo mejor te decían: ‘Ah, no, pues no te preocupes, o sea tú mándalo 15 minutos después…”; “¡tooodas!, muchísima flexibilidad, apoyo, libertad de tiempos (para mí fue un parote)” (entrevista a alumno).
En tanto que los profesores entrevistados señalaron lo siguiente: “incorporé estrategias de aprendizaje socioemocional y acompañamiento más cercano con mis estudiantes”; "entonces sí, cambio mucho todo, también la evaluación y yo me volví mucho más flexible”; “me flexibilicé aún más en fechas de entrega, de tarea, en evaluar […] Entonces fui mucho más permisivo. La gente que reprobó, esencialmente fue quien abandonó" (entrevista a profesor).
Estos son sólo dos ejemplos sobre la empatía desarrollada por alumnos y profesores ante una situación educativa excepcional.
Prinicipio de dialogicidad
En términos educativos el diálogo es el principal motor del mutuo entendimiento y de la construcción de conocimientos. Permite contextualizar a alumnos y docentes, comprender la situación del otro y, entonces, la toma de decisiones para la comunicación y la educación.
Entre los problemas de comunicación declarados por los alumnos sobresalen la escasa retroalimentación del profesor y el hecho de que no había quién les resolviera sus dudas. En el primer caso, los estudiantes declaran, por ejemplo, errores marcados en sus trabajos sin justificar los porqués, el envío de rúbricas con poca argumentación, o profesores que no enviaron evaluaciones de tareas.
Asimismo, aquellos trabajos bien evaluados, los alumnos indican que algunos de sus profesores les ponen buena calificación, pero no les dicen el porqué, qué fue lo que destacó, aspectos importantes para reafirmar conocimientos (García-Hernández et al., 2021; González-Nieto, García Hernández, et al., 2021).
Por su parte, los profesores argumentan que resolver dudas en este tipo en ambientes a distancia requiere invertir más tiempo, pues no es lo mismo responder cara a cara en un minuto de explicación a tener que escribir, en una rúbrica, o asesorar por correo electrónico o mensaje, una respuesta organizada y clara para que el alumno comprenda.
En cuanto al manejo del lenguaje, los alumnos coincidieron que hubo profesores que abusaron de la asignación de lecturas, sin tomar en cuenta que el lenguaje especializado requiere de mayor atención para su comprensión (González-Nieto, García Hernández, et al., 2021).
Otro tipo de problemas de comunicación se debieron a la poca interacción con los profesores como correos y mensajes sin contestar, por ejemplo, o que en videoconferencia el profesor se concentrara en la presentación del tema sin considerar preguntas a los alumnos, sin retomar temas pasados para dar continuidad al programa, entre otros (González-Nieto, García Hernández, et al., 2021).
Reflexión final
No cabe duda que la experiencia de trasladar la educación superior a la modalidad a distancia ante un escenario de crisis sanitaria en cuestión de semanas fue un reto importante para alumnos, profesores y autoridades de la educación de las universidades. En el caso de la UAM cimbró lo más profundo de su docencia, pues el PEER y el PRODEMM fueron la respuesta institucional en el papel, pero quienes los hicieron realidad fueron los docentes.
La institución mostró atraso en la implementación de políticas que unificaran criterios en el uso y apropiación de las TIC (Espinosa-Meneses et al., 2021), como en políticas que impulsaran a las cinco unidades académicas en el conocimiento y uso de las tecnologías aplicadas a la educación (plataformas, video conferencias, aplicaciones educativas, etc.).
En este contexto, los datos recolectados por el grupo de Comunicación Educativa de la UAM Cuajimalpa evidencian que, en lo general, que la comunidad aprendió nuevas estrategias para dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje, mismas que mejoraron a lo largo de tres años (2020-2022).
En cuanto a los procesos de comunicación didáctica, se observaron fortalezas y debilidades en cada uno de los principios comunicativos analizados.
Uno de los grandes aciertos fue la grabación de clases y de videos explicativos; ello dio oportunidad a los alumnos para visualizarlos en cualquier momento y en repetidas ocasiones. Los profesores organizaron paulatinamente los materiales y las instrucciones de las actividades solicitadas. Así se pasó de un periodo de confusión a una etapa de comunicación más clara entre docentes y alumnos (principio de relacionabilidad).
En cuanto al reconocimiento del otro (principio de alteridad), el contexto de la pandemia evidenció la importancia de la dimensión emocional y de la motivación para el desarrollo del aprendizaje. Un reto para el docente fue, y sigue siendo, construir un ambiente empático con los alumnos y conocer el contexto desde el cual los alumnos buscan desarrollarse. Para los alumnos el reto es conocer su estado emocional y saberlo regular.
El análisis del principio de dialogicidad mostró una serie de prácticas docentes por atenderse: retroalimentación argumentada, de calidad, que dé información al alumno sobre lo que debe mejorar y que destaque lo que el alumno ya maneja, y mayor rapidez de respuesta frente a las preguntas de los estudiantes. El docente debe calendarizar los periodos de entrega de actividades y asegurarse de responder cualquier duda antes de que los alumnos realicen las tareas.
En concreto, podemos afirmar que el periodo de distanciamiento y la obligatoriedad del uso de las tecnologías digitales en ambientes educativos mostraron las posibilidades de interacción y de herramientas didácticas que algunos profesores y autoridades de la UAM no quisieron ver por mucho tiempo. La experiencia de la educación remota logró que los docentes realizaran un ejercicio de autocrítica sobre sus conocimientos tecnológicos y pedagógicos, de la importancia de éstos para el desarrollo de su trabajo, y para una comunicación más acertada con los alumnos en términos personales y educativos.
Profesores y alumnos, en su mayoría, dieron muestra de la empatía que desarrollaron hacia los otros en un auténtico deseo por contribuir. Esta experiencia dio muestra clara del desarrollo de habilidades, valores y actitudes, la tecnología fue solo un medio para conseguirlo.
Notas
- La Universidad Autónoma Metropolitana, institución de educación superior pública en México, cuenta con 5 unidades académicas ubicadas en los cuatro puntos cardinales de la Ciudad de México: unidad Azcapotzalco (norte), unidad Xochimilco (sur), unidad Iztapalapa (oriente), unidad Cuajimalpa (poniente) y unidad Lerma, ubicada en el municipio de Lerma, Estado de México.↑
- En 2020 el levantamiento de información a través de encuestas, entrevistas y grupos focales fue a 254 alumnos y 46 profesores, y en 2022 a 362 profesores y 74 profesores. ↑
- Las 5 unidades académicas de la UAM tienen, cada una, una plataforma diferente. Esto ha sido resultado de la legislación universitaria que, bajo el principio de la autonomía universitaria, permite que cada unidad tome ciertas decisiones operativas por cuenta propia. Así la plataforma de la UAM Azcapotzalco es Camvia; en la UAM Cuajimalpa es UbiCua; en la UAM Iztapalapa es Virtu@mi; en la UAM Lerma es Padi, y en la UAM Xochimilco es Envia. Todas con su propia imagen y organización, algunas adoptan Moodle y otras con desarrollos propios.↑
Fuentes
- Acevedo, S. V., &; Ceballos, S. P. (2021). Comunicación didáctica en ambientes híbridos de aprendizaje en el nivel superior. Plaza y Valdés Editores.
- Cabero Almenara, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.McGraw-Hill.
- Cardoso Belo, J. M. (2011). Competencia comunicativa y nuevas formulas docentes: La emergencia de nuevos modelos de comunicación didáctica. Vivat Academia. Revista de Comunicación,1291–1309. Recuperado de: https://doi.org/10.15178/va.2011.117E.1291-1309
- Espinosa-Meneses, M. E., García-Hernández, C. G., &; González-Nieto, N. A. (2021). Políticas educativas emergentes. La Universidad Autónoma Metropolitana frente al COVID-19. El caso de la UAM Cuajimalpa. XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa, 1–10.
- García-Hernández, C., Espinosa-Meneses, M., & González-Nieto, N. (2021). Digital Media and Education: Communication Between Faculty Members and Students in a Mexican University during the Pandemic. ICERI2021 Proceedings, 4419–4426. Recuperado de: https://doi.org/10.21125/iceri.2021.1019
- González-Nieto, N. A., García Hernández, C., &; Espinosa Meneses, M. (2021). Educación, tecnología y Covid-19: Experiencias de estudiantes universitarios en México. En J. A. M. Marín, J. M. T. Torres, G. G. García, & M. N. C. Soto (Eds.), Hacia un modelo de investigación sostenible en educación.Dykinson, S.L. Recuperado de: https://doi.org/10.2307/j.ctv2gz3v07
- González-Nieto, N. A., García-Hernández, C., &; Espinosa-Meneses, M. (2021). School Culture and Digital Technologies: Educational Practices at Universities within the Context of the COVID-19 Pandemic. Future Internet,13(10), Art. 10. Recuperado de: https://doi.org/10.3390/fi13100246
- Universidad Autónoma Metropolitana. (2020). Informe Ejecutivo. Recuperado de: https://www.uam.mx/educacionvirtual/uv/doc/peer/PEER-proyecto-ejecutivo.pdf
- Universidad Autónoma Metropolitana. (2021). La UAM aprueba el Programa de Transición de la Enseñanza en la Modalidad Mixta(Semanario de la UAM). Recuperado de: https://www.uam.mx/semanario/repositorio/2021/pdf/octubre/Semanario-UAM- Año-3-No-15-25Oct2021.pdf