No. 151-152 / 2023 / ensayo
Ismael Colín Mar
UNIVERSIDAD DE IXTLAHUACA CUI, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ESTADO DE MÉXICO
Resumen: Este trabajo recoge comentarios y testimonios docentes en torno a la ruta o la forma en que enseñan teoría y en particular, teoría de la comunicación, a partir del conversatorio sobre los escenarios de la enseñanza que organizó CONEICC en 2022. En ese sentido se plantea, por un lado, la forma en que el docente se ha apropiado de la teoría y, segundo, cómo la presenta a sus estudiantes; sobre todo, en la intención de que el estudiante logre generar procesos de apropiación-interpretación de los conceptos que puedan explicar la realidad, o bien, comprender su propio contexto. Desde esta postura, las conversaciones manifiestan un logos imaginario, que se traduce en el que-hacer y el hacer de la actividad docente que este escrito pone en juego para intentar reflexionar sobre la enseñanza de la teoría. Otra mirada en estas discusiones tiene que ver con las herramientas y recursos con los que se enseña la teoría; es decir, los materiales que ocupa el profesor para que los estudiantes arriben a una comprensión cada vez mayor y pueda servir a su formación profesional.
Abstract: This work collects comments and testimonials from teachers about the route or the way in which they teach theory, in particular communication theory, based on the conversation concerning teaching scenarios organized by CONEICC in 2022. In this sense, they are raised, on the one hand, the way in which the teacher has appropriated the theory and second, how he presents it to his students, especially in the intention that the student manages to generate processes of appropriation-interpretation of the concepts that can explain reality or understand its own context. From this position, the conversations manifest an imaginary logos, which translates into the to-do and the doing of the teaching activity that this writing puts into play to try to reflect on the teaching of theory. Another look at these discussions has to do with the tools and resources with which the theory is taught, that is, the materials that the teacher uses so that the students arrive at a greater understanding and can serve their professional training.
En esta aproximación interpretativa del conversatorio durante el encuentro CONEICC, las configuraciones imaginarias de quienes están frente a grupo fueron por demás reveladoras. Quizá esto que ahora discurre sea el inicio de una investigación de un mayor alcance argumentativo a partir de la reflexión vivencial y de un andamiaje teórico que ayude a explicitar esta temática. De momento, este escrito pretende plantear un panorama reflexivo-crítico- operativo sobre el que-hacer y el hacer en la enseñanza de las teorías en la disciplina de la comunicación, pero que, en sentido estricto, no se circunscribe sólo a esta disciplina, ya que de manera particular quienes están frente a los grupos de estudiantes proceden de diversas áreas disciplinarias y de conocimiento; es decir, son sociólogos, filósofos, antropólogos, historiadores, psicólogos y de otras tantas epistemes sociales.
En un ir y venir de preguntas y respuestas incompletas, de estrategias visuales, orales, gráficas, con tecnología, en ausencia de ella, con alternativas discursivas para invitar a los oyentes que comprendan los alcances de la apropiación conceptual y otros tantos argumentos, los docentes que intentamos “enseñar” las teorías de la comunicación nos acompañamos en las frases, en las experiencias y en logos imaginarios diversos. Desde la filosofía clásica, el logos se entiende como la palabra o bien el discurso. En este escrito se entiende como esa idea primigenia de donde nacen las representaciones que configuran el hacer de los individuos; es el catalizador del actuar docente en el contexto que se describe. Particularmente, se acerca más a la concepción que plantea Heidegger en la cual hace referencia a un “ser vivo que tiene su propio ser en el diálogo y en el habla" (Heidegger, 2002 citado en Xolocotzi, 2021: 274). En buena medida, los pasajes narrativos de los docentes tienen una misma preocupación que puede articularse con frases simbólicas que se instituyen como imaginarios y representaciones sociales de la enseñanza de la teoría. Esta concepción se plantea desde lo simbólico; es decir, “lo imaginario social es… creación de significaciones y creación de imágenes o figuras que son su soporte. La relación entre la significación y sus soportes es el único sentido que se puede atribuir al término simbólico…” (Castoriadis, 2013: 377). Aunque hay una cercanía entre lo imaginario y las representaciones sociales, se alude acá a esa configuración colectiva de la creación de imágenes que son “entidades casi tangibles, que circulan, se cruzan y se cristalizan en nuestro universo cotidiano” (Moscovici, 1979: 27).
Sin duda, el rescate más importante en estas alocuciones se relaciona con la posibilidad de identificar, primero, cuáles son las problemáticas a partir de la experiencia docente y, segundo, cómo se han buscado y encontrado estrategias para resolver dichas dificultades, que en suma suelen ser interesantes propuestas de innovación pedagógica y didáctica. Sin embargo, habrá que decir que se distinguieron otros elementos que merecen particular atención y que se refieren a la propia reflexividad docente en el ejercicio de la enseñanza de las teorías de la comunicación bajo la premisa de que no se puede enseñar algo que no se ha "aprehendido".
En las mismas palabras de la experiencia docente, hay descubrimiento o redescubrimiento, como si el “tomar la palabra” (Freire, 2005) condujera irremediablemente a la epifanía pedagógica, donde el encuentro del pensamiento con la palabra pareciera revelación del conocimiento y pusiera en evidencia la comprensión de este, en una especie hermenéutica de lo pedagógico de lo que se apropia en la medida en que se comparte y se encuentra sentido al acto de la enseñanza.
La aventura del que-hacer: la apropiación de la teoría
A propósito de la idea de enseñar que se pone en la mesa, hay cierta —y justificada — confusión que no hace sino invitar a plantear algunos elementos para el análisis en esto que he llamado el que-hacer. La división de la palabra indica una duda sobre el acto del hacer; en principio, porque, para movilizar las estrategias e instrumentos de la enseñanza, se requiere de cierto conocimiento y adiestramiento del pensamiento para discriminar lo que es relevante de lo que no lo es, como apuntan las palabras de los mismos docentes:
lo que trato siempre con los grupos que piensan que la teoría es algo que no se puede aterrizar, que es muy aburrido, es que puedan aterrizar esas teorías a la práctica. Les pongo muchos ejemplos; hacemos muchos análisis con películas, con videos publicitarios (Conversatorio. Comunicación personal, 2022). [1] )
En esta travesía, la posibilidad de hacer llegar la palabra con su propio contenido conceptual a los estudiantes conflictúa a los docentes por varias razones. Quizá, en principio, porque si se profundiza en el componente epistémico como un ejercicio de comprensión y alcance cognitivo, hay siempre esa necesaria idea de hacerlo tangible; es decir, convertirlo en algo concreto, evidente y real. Por ello, la pretensión de apropiación conceptual se traduce en una posibilidad de aprehensión para luego poner en juego con su experiencia didáctica la enseñanza de la teoría.
yo primero introduzco el tema antes de ponerlos a leer porque considero que ellos necesitan contexto, y también a los teóricos como que desde la palabra teorías suena, así como que difícil: Entonces, he tratado como de ir estudiando por teóricos; por ejemplo, si es Marcuse, lo estudiaba, quién era, qué hizo; para que identifiquen al teórico como si fuera un influencer (Conversatorio. Comunicación personal, 2022).
Como se enuncia en la introducción, uno de los aspectos de particular relevancia es como se apropia el docente de la teoría para, después, hacerla llegar a los estudiantes a través de metodologías prácticas. Paradójicamente, la comprensión de la teoría por parte de los docentes ocurre simultáneamente cuando se trabaja con evidencia empírica; es decir, que los ejemplos reales funcionan como una forma de apropiación conceptual, pero el alcance epistémico es apenas inicial y, por ende, en la propia explicación al estudiante se abren vacíos de comprensión y explicación.
siempre les pregunto, ¿a qué edad tuvieron su primer correo electrónico? Y todos, a los 10, a los 9. Y yo les digo: “yo no lo tuve hasta los 22″. ¿Cómo hacerles saber que soy migrante digital y ustedes nativos digitales?, ¿y qué es lo que más ven? Videos, Netflix; entonces, sí comprendes su contexto” (Conversatorio. Comunicación personal, 2022).
Aunque el tema y el texto nos rebasa de momento, se distingue un debate generacional sobre la forma en cómo nos acercamos a los conceptos que componen las diferentes teorías; pero, en general, apuntan a una importante reflexión sobre los medios técnicos con los que se pretende incorporar la teoría a las nuevas generaciones de estudiantes para que entiendan y expliquen el mundo. Esto es, desde una alteridad necesaria, del otro oyente y del otro exponente, como figuras dialogantes, pero también enfrentadas con su propia episteme.
El otro-oyente y el otro exponente: la presentación de la teoría
La literalidad nos indicaría que enseñar es mostrar; entonces, estrictamente, la mayoría de los docentes busca cómo mostrar el uso de la teoría para explicar la realidad y creo que la mayoría, con sus experiencias e historia de vida, la utilizan para poder generar apropiación de la teoría y para interactuar con los estudiantes. Ellos se convierten en los oyentes y, quizá, a través de su escucha logren entonces aproximarse al entendimiento de la realidad a través de un proceso de apropiación conceptual. Es importante decir que en ninguno de los casos la participación es pasiva, sino más bien coactiva y crítica, ya que la interacción genera desde un inicio la contrastación de una socialización primaria y la incorporación de conocimientos nuevos en una socialización secundaria (Berger y Luckmann, 2003).
En general, el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje es más bien un encuentro /desencuentro entre le experiencia docente y el bagaje conceptual del estudiante, ya que habitualmente se parte de una serie de supuestos donde el que participa del aprendizaje debe tener un respaldo de conocimiento y cognitivo para poder profundizar en los conceptos. Esto se presenta más como una problemática que eventualmente implica no alcanzar algunos escenarios de abstracción, ya que los limitados conocimientos del estudiante, así como las aproximaciones de comprensión del docente, reducen la posibilidad del entendimiento entre ambos y entonces el vacío más allá de ser sólo conceptual, es de comunicación.
En una conferencia anterior decían que hay que buscar el lenguaje de los alumnos, lo que utilizan, a ver ahora cómo les dicen a sus reuniones. Entonces, ocupar su lenguaje para que ellos lo vean, así como parte de, es como ser compañeros, como un focus casi en la clase para entender su contexto y que puedas aplicar los ejemplos en su lenguaje y la discusión en la clase (Conversatorio. Comunicación personal, 2022).
Se distingue, también, una idea de posición cuando se reconoce que la condición de abstracción se encuentra arriba; es decir, en el pensamiento y que requiere “aterrizarse, anclarse”, ponerse abajo como una forma de materializarse, de volverse tangible. Esto quizá muestre el exceso de objetivismo con el que organizamos el mundo de las ideas para convertirlas a su materialidad y puedan ser expresadas y comprendidas o, en palabras paradigmáticas, la visión positivista inunda la necesidad de objetivar y hacer tangible lo conceptual.
sí he buscado maneras, para que ellos se interesen en los autores, en los precursores, hay que irlo aterrizando, aplicando y esa es la encrucijada en la que ahora me encuentro, en cómo cambiar este planteamiento que anteriormente ya tenía sólido y ahora revisar de qué manera lo pueden entender ya de una manera aplicada (Conversatorio. Comunicación personal, 2022)
La permanente búsqueda de alcanzar los objetivos de aprendizaje de manera accesible, tanto para el docente como para el estudiante, se convierte en una odisea; y si traducimos estos términos, es un viaje para poder “anclar lo teórico, lo meramente teórico con la realidad” (Conversatorio. Comunicación personal, 2022) como ellos mismos comentan. Esta metáfora de la enseñanza hace pensar que el diseño tiene espacialidad y que busca materializarse como concreción de lo abstracto. Bajo estas representaciones, la teoría aparece como algo etéreo e inaprensible que, para encontrarse con ella, es necesario darle materialidad.
Algunas consideraciones finales
En este breve acercamiento recuperado de material conversacional entre docentes, se halla una preocupación por comprender, primero, las formas y los alcances que la experiencia docente implementa para el conocimiento y apropiación de la teoría y, por otro lado, en la medida de su comprensión para ir identificando las rutas de esa apropiación que los docentes hacen de los conceptos y, así, orientar explicaciones indispensables no sólo en la disciplina de la comunicación, sino en todas las ciencias sociales. En otro sentido pero que se vincula con el hacer, se distinguen formas para poner en operación metodologías creativas de la enseñanza de la teoría que, en sentido estricto, se mezclan con el nuevo contexto de hibridación tecnológica y son atravesadas por una diversidad de situaciones tanto de docentes como de estudiantes.
La articulación y presentación de estas frases y alocuciones docentes son una forma de identificar las construcciones culturales y sociales de los docentes, y también permiten aproximarnos a esas representaciones e imaginarios que constituyen alternativas de interacción entre estas dos figuras para conocer los andamiajes conceptuales de las teorías. Este juego de alteridades es también un juego de cosmovisiones que interconectan a la hora de traducir los conceptos y colocarlos en nuevos horizontes de explicación y formación profesional.
Notas
- El material transcrito que se utiliza en este trabajo forma parte del conversatorio que convoco el CONEICC en el año 2022 para discutir sobre las “Experiencias y escenarios de la enseñanza y formación en comunicación”. Dicho material fue recopilado en las sesiones y autorizado por quienes formamos parte de la mesa para su uso académico.↑
Fuentes
Documentales
- Berger, P. y Luckmann, T. (2003) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores
- Castoriadis, C. (2013). La institución imaginaria de la sociedad. México. Fábula Tusquets Editores
- Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
- Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Argentina. Ed. Huemul.
- Xolocotzi, Á. (2021). Lógos, lógica y lenguaje: el camino de Heidegger hacia la conmoción (Erschütterung) de la lógica. Eidos N°.35 Barranquilla Jan./June 2021 Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692-88572021000100270
Orales
- Conversatorio CONEICC 29 de septiembre de 2022. Experiencias y escenarios de la enseñanza y formación en comunicación. Comunicación personal.