No. 151-152 / 2023 / ensayo
Marco Antonio Cervantes González
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Resumen: ¿Qué puntos debe tocar la reflexión académica sobre los retos de escribir actualmente en las escuelas que imparten Comunicación? ¿Cómo alentar a que la escritura en este nivel se convierta en una actividad importante? En este texto, considero aspectos que, antes que definiciones y procedimientos definitivos o categóricos, buscan reflexionar acerca de algunos aspectos sobre la enseñanza y aprendizaje de la escritura.
Abstract: What facts should the academic reflection on the challenges of writing in today’s schools that teach Communication touch upon? How to encourage writing at this level as an important activity? I allow myself to consider, in this text, aspects that −before definitions or definitive and categorical processes− seek to reflect on some aspects about teaching and learning about writing.
Escribir en la universidad. Algunas preguntas
¿A qué retos se enfrentan las escuelas de nivel superior que cuentan con espacios curriculares donde se enseña a escribir?, ¿qué puntos debe tocar la reflexión académica sobre los retos de escribir en las escuelas que forman comunicólogos? ¿Cómo alentar a que la escritura en este nivel se convierta en una actividad académica importante? ¿Se podría determinar algunos rasgos perniciosos en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en escuelas de nivel superior?
Este texto tiene como intención tratar de responder estas preguntas, poner a consideración algunas dificultades comunes que se presentan en nuestras universidades y analizar prácticas específicas en torno a ese tema. Se pretende poner en común algunas ideas sobre cómo propiciar condiciones académicas para desarrollar formas de trabajo en asignaturas que tienen como propósito la producción de textos. Lo anterior con base, asimismo, en mi experiencia personal como profesor, en el eje de redacción y periodismo, en la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.
“No me gusta escribir”
Una opinión generalizada de algunos docentes de nivel superior es que ciertos alumnos universitarios “leen poco” y, por consiguiente, escriben con deficiencias sintácticas y ortográficas: “cada vez escriben peor”, se quejan. Mientras, a la par, algunos estudiantes opinan que “escribir es aburrido”. “Mis textos sólo los lee el profesor”, “no entiendo cómo me califican”, “no me interesa leer los libros que me dejan en la escuela”. Estas afirmaciones hechas por algunos profesores y alumnos, muchas veces generales y superficiales, determinan un ambiente académico en el cual la escritura y la lectura son temas de preocupación que, paradójicamente, nunca ocupan un lugar central en el esfuerzo académico de los involucrados (Carlino, 2005).
Una de las principales dificultades en relación con la escritura en la universidad es que, muchas veces, tanto las instituciones como los cuerpos académicos que forman comunicólogos no promueven ni conciben a la escritura como una actividad de aprendizaje. Profesores e investigadores como Daniel Cassany (España), Paula Carlino (Argentina), Lourdes Romero y Gregorio Hernández Zamora (México) han señalado, de manera similar, sobre la falta de intención pedagógica que tienen la mayoría de las prácticas de escritura en el salón de clases a nivel superior. Prácticas que, paradójicamente, son de las más arraigadas en esos espacios.
Las maneras de entender la escritura en el aula se centran en prácticas escolares que desfavorecen el proceso creativo. Por ejemplo, después de proponer el análisis de un artículo o el capítulo de un libro, se solicita, a manera de comprobación de lectura, un reporte por escrito (denominado, por lo menos en la escuela donde trabajo, “control de lectura”). Entonces, los resultados de la lectura se convierten en ejercicios rutinarios y sin objetivos de aprendizaje claros. Las tareas escritas sirven sólo como evidencia para un expediente de seguimiento; el profesor utilizará lo entregado “para calificar”.
Esto ha tenido como consecuencia despersonalizar y alejar a la escritura del centro de interés de los alumnos; lo que provoca que cuando ellos escriben, carezcan del sentido de audiencia. Es decir, nunca piensan en que sus textos serán leídos por un lector que no sea el profesor. Así, no tienen en su horizonte de expectativas que lo producido puede ser motivo para que lo lean sus pares en el salón de clases. Entonces, los estudiantes no buscan construir textos claros: escriben “como les sale” (Hernández, 2016). Se ha comprobado que un alumno que no planea y ejecuta un texto donde “piense” que lo leerá alguien más. Tiende a pasar de manera inadvertida el concepto de destinatario, esencial para elaborar un discurso original, claro y coherente.
¿Cómo proponer una forma de trabajo significativo para los estudiantes? Existe la posibilidad de reflexionar desde otras ópticas el proceso de enseñanza y aprendizaje de este ámbito. Un reto institucional (que va de lo curricular a lo didáctico) sería proponer prácticas que estimulen la creatividad y que tengan como centro a la escritura. Desde esa posición se puede comprender que la tarea puede ser fecunda e interesante. Con base en la idea de que la escritura no sólo sirve para registrar información y transmitirla, sino que puede ser un instrumento para acrecentar y transformar el conocimiento.
Desde hace por lo menos tres décadas existe un creciente interés en algunos investigadores de pensar desde otras perspectivas la escritura en las universidades de España y América Latina. Estos estudios señalan que es necesario enriquecer el planteamiento pedagógico para que la escritura se convierta en un proceso significativo en las escuelas de nivel superior.
De manera teórica, la perspectiva sociocultural nos lleva mirar a la escritura como una actividad, cuyas formas, funciones y significados dependen de prácticas inscritas en un contexto en el cual, por ejemplo, se determina la necesidad de pensar al emisor como un productor de contenido, el cual escribe (“diseña significado”, como determina Hernández) para un lector que busca significar un texto. Entonces, el concepto de audiencia cobra una relevancia indudable; esto, lejos de pensar a la escritura sólo como una serie de habilidades de individuos aislados entre sí (Cassany, 1988 y 1995). Desde la postura sociocultural, la escritura puede suponer mucho más que una actividad repetitiva para convertirse en próxima si tiene como base, por ejemplo, la escritura de experiencia propias; donde el que escribe, además, se siente escuchado, alentado y reconocido por sus pares y sus profesores.
María de Lourdes Romero, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, advierte en que es imprescindible no sólo pensar lo relacionado con el dominio de las reglas normativas (ortografía o sintaxis) para conocer y utilizar el código escrito, sino también utilizar estrategias relacionadas con el control afectivo de la tarea de escribir: “es común concentrarse en el dominio cognoscitivo y olvidar el afectivo” (Romero, 2011). ¿Cómo alcanzar lo que Romero determina como dominio afectivo?
Gregorio Hernández Zamora expone en Literacidad académica (extraordinario libro publicado por la UAM-Cuajimalpa) que la anulación del yo en la escritura puede inhibir la producción escrita. Para Hernández (especialista en lenguaje y comunicación escrita) debería fomentarse el trabajo en torno a discursos que subrayaran la importancia de escribir desde la primera persona del singular (el yo). Esto tendría como consecuencia propiciar un ambiente afectivo donde el aula se convierta en un espacio de expresión donde existan condiciones donde sobresalga la confianza y el trabajo respetuoso:
El fundamento teórico de esta idea es que, conforme los aprendices participan de manera exitosa, se vuelven autores no sólo de una tarea, texto o ejercicio, sino que también se autoconstruyen o reconstruyen ellos mismos, adoptando identidades como sujetos competentes (Hernández, 2016).
“Soy buena escribiendo”
Me permito poner a consideración algunos elementos de una propuesta didáctica específica que toma como base algunas de las ideas de autores como Romero Álvarez y Hernández. De manera particular, esta propuesta la he implementado desde el año 2020 en mis grupos de la asignatura Géneros Periodísticos Interpretativos, ubicada en el cuarto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la FCPyS de la UNAM. El planteamiento tiene como propósito poner en juego capacidades de reflexión para desarrollar creatividad en textos que tienen como intención principal escribir desde la experiencia propia (Cervantes, 2020).
Esta propuesta de trabajo está dividida en 24 lecciones (número que coincide con el total de sesiones en el semestre). Se presenta como secuencias didácticas que incluyen un tema por desarrollar y en las cuales se enuncia: propósito, encuadre didáctico y una actividad por desarrollar, que posteriormente es enviada a un aula virtual. Dichas secuencias están ordenadas para llegar a objetivos en las que se comprendan nociones básicas para elaborar un relato de no ficción (desde el ámbito técnico hasta lo teórico).
Las actividades giran alrededor de la idea de que el mundo propio es susceptible de narrar a través de relatos. Por ejemplo, una de las primeras actividades tiene como base escribir desde lo más cercano que tiene el alumno: se pide describa su propia habitación, tarea que puede resultar un reto narrativo y descriptivo. “¿Cómo describo lo que veo siempre?” “¿Por qué lo miro de esa forma?” La construcción gramatical que se sugiere para esta y todas las actividades del curso es la primera persona del singular. De manera posterior, lo producido se expone en el salón de clase o, en algunos casos, se publica en aulas virtuales, bajo la consigna de subrayar que el aula es un espacio seguro para leer lo escrito.
La intención era que los destinatarios de esta propuesta reflexionen sobre las posibilidades expresivas de la escritura en primera persona, comprendan que pueden valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación y autonomía. También se espera que la propuesta de trabajo sirva como material para consolidar el perfil de egreso del estudiante de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la FCPyS, perfil que busca que la alumna o el alumno cuente con una sólida formación en el campo de la comunicación escrita que le permita explicar, narrar e interpretar acontecimientos con creatividad y eficacia.
Al finalizar mi primer curso, en 2020, en el momento más complejo del encierro a causa de la pandemia de Covid-19, Tania Molina opinó sobre la propuesta: “A mí no me gustaba escribir; con las actividades descubrí que me gusta mucho. Descubrí que soy buena escribiendo y que es una da las cosas que más disfruto hacer”. Mientras, Diana Rivas expresó: “Con los ejemplos aprendí que cada autor tiene una forma diferente de contar algo, una versión única de lo que le sucedió”, mientras que Asenet Nava: “fue una materia que me dio la enorme posibilidad de escribir sobre mí”.
Reflexión final
Sin lugar a dudas, un curso no remedia las deficiencias técnicas o retóricas de la escritura en el nivel superior. Sin embargo, es imprescindible alentar y propiciar espacios académicos que fomenten la escritura desde perspectivas novedosas que busquen formar a jóvenes que tengan un perfil calificado para argumentar, describir y narrar. Que las alumnas y los alumnos aprendan a mirarse en los textos de ellos mismos y de otros. La enseñanza, como el aprendizaje, se debe convertir en una tarea colectiva. Debe ser una labor común definir metas y propósitos por alcanzar en nuestras universidades. Se requieren tiempos y espacios propios para encontrarse e intercambiar experiencias exitosas de actividades implementadas, así como compartir estrategias de enseñanza.
Subrayo la necesidad de reflexionar en conjunto, de leernos, discutir, escribir y reescribir. Con base en propuestas didácticas pertinentes, es posible aprovechar la manera en que los estudiantes ven el mundo. Subrayo lo que me sigue pareciendo básico en la formación de cualquier universitario, más allá de su modalidad: se busca formar profesionales que cuenten con la habilidad para construir y analizar diversos tipos de discursos, formulen hipótesis e identifiquen y resuelvan problemas en su ámbito.
Fuentes
- Carlino, P. (2005). Escribir y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica.
- Cervantes González, M. (2020). Vivir para contarla: los relatos desde la experiencia personal. Reflexiones sobre su enseñanza y aprendizaje (tesis para obtener el grado de Maestría), México: FCPyS-UNAM.
- Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
- Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona, Paidós.
- Hernández, Z. (2016). Literacidad académica, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa.
- Romero Álvarez, M. (2011). Taller de corrección. Reflexiones sobre la enseñanza de la redacción. México: FCPyS-UNAM.