No. 151-152 / 2023 / ensayo
Eduardo Gabriel Barrios Pérez, Genaro Aguirre Aguilar
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Resumen. La reflexión sobre las transformaciones que tienen lugar en la educación superior, a propósito de lo que diversos organismos supranacionales han recomendado para posibilitar una transformación curricular centrada en las competencias profesionales y el uso de tecnologías, actúa como respuesta a las exigencias globales y locales en las cuales se demanda un valor agregado al perfil de los egresados de las universidades. En esa perspectiva, en los últimos años los programas educativos de una licenciatura como la de Ciencias de la Comunicación, y otras carreras afines, han observado cambios en los objetivos formativos que históricamente las han definido. En la Universidad Veracruzana (UV), debido al Modelo Educativo Integral y Flexible, (MEIF) se impulsó un cambio curricular centrado de tres ejes: la flexibilización del currículum, la educación por competencias y el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cuya intención ha sido generar ambientes educativos que no se circunscriban exclusivamente al aula. El objetivo de este ensayo es recuperar algunos rasgos de una experiencia de renovación curricular en el programa Ciencias de la Comunicación de la UV a partir de un análisis crítico que apostó por enfatizar el desarrollo de habilidades por encima de lo cognitivo; algo que se ha procurado modificar en el rediseño curricular actualmente en curso. Como reflexiones finales se propone considerar la implementación de nuevas metodologías, así como recursos que incentiven la innovación educativa en la disciplina para generar procesos pedagógicos más dinámicos y participativos.
Abstract. Reflection on the transformations taking place in higher education, with regard to the recommendations made by various supranational organizations to enable a curricular transformation focused on professional competencies and the use of technology, is being undertaken in response to global and local demands that require benefit to the profiles of university graduates. In this perspective, a degree such as Communication Sciences and related careers, in recent years, has observed changes in the educational objectives that have historically defined them. At the University of Veracruz (UV), with the Integral and Flexible Educational Model (MEIF), a curricular change focused on three axes was promoted: the flexibility of the curriculum, competency-based education, and the use of Information and Communication Technologies (ICTs), whose intention has been to generate educational environments that are not exclusively limited to the classroom. The objective of this article is to recover some features of a curricular renewal experience in the Communication Sciences program at UV, based on a critical analysis that emphasized the development of skills over cognition, which has been sought to be modified in the current curricular redesign. As final reflections, it is proposed to consider the implementation of new methodologies, as well as resources that encourage educational innovation in the discipline, generating with it, more dynamic and participatory pedagogical processes.
El fundamento de las competencias y el reto en la licenciatura en comunicación
Han pasado treinta años desde que la Comisión de Comunidades Europeas, representadas en la figura de Delors, diera a conocer su estudio Crecimiento, competitividad, empleo: retos y pistas para entrar en el siglo XXI, el famoso libro blanco (1993). Éste trajo diversas reflexiones en torno al deseable modelo de educación en un contexto económico adverso, marcado por lo que el propio informe señaló como el fin del comunismo y como un desaprovechamiento de las condiciones que en ese momento prevalecían para impulsar el mercado internacional.Entonces, se hacía urgente el desarrollo de un nuevo modelo de comunidad (Comisión de Comunidades Europeas, 1993).
El informe se prescribió directrices en el ámbito de la formación y educación: formar a los jóvenes para evitar el paro; la reconversión del personal; la competitividad empresarial para la generación de empleos. Partiendo de un diagnóstico que atendía al fracaso escolar, el desarrollo insuficiente de sistemas y especialidades de formación continua, así como un déficit en los sectores que aplicaban ciencia y tecnología para rematar en una desarticulación del reconocimiento de profesiones y títulos en Europa, dicho estudio identificó algunas variables que terminaron por incidir en una propuesta educativa centrada en el desarrollo competencial.
En este escenario europeizado es donde se comienzan a trazar las líneas de lo que más tarde sería un sistema educativo más integrado en aquel continente, lo que devendría en el desarrollo del Proyecto Tuning a través del cual se aspiraba a “crear un área de educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica europea” (Bravo, 2007: 1). De esta forma, y en medio de las presiones por volver más competitiva la región, surgieron otras iniciativas intelectuales que dieron cabida a un nuevo proyecto educativo, enfocado a resolver y dinamizar las economías regionales de aquella zona. Así, la educación a nivel superior no podía quedarse atrás en tanto que la exigencia empresarial sobre las competencias de los egresados sería parte de una nueva relación entre la institución universitaria y los espacios de desarrollo profesional destinados a sus egresados.
En ese marco se constituyó un sistema capaz de acreditar la validez de la formación universitaria para dar paso al desarrollo de la zona económica. Fue el fundamento del sistema crediticio de la universidad europea. El tránsito hacia el desarrollo del proyecto Tuning en Europa tuvo como antecedente la Declaración de Bolonia de 1999 y los proyectos Erasmus y Sócrates en 1987, cuyas formas de operación dieron paso a la acreditación frente al crecimiento de la movilidad académico-estudiantil de sus jóvenes universitarios. Si bien el documento del proyecto Tuning planteó como pretensión incidir en las estructuras y contenidos educativos, no aplicó de la misma forma en los sistemas educativos. Lo cierto fue que se perfiló desde ese momento una suerte de objetivo o fin de la educación en el ámbito del desarrollo regional, económico y político de entendimiento común en aquella zona.
En el contexto de las exigencias de un nuevo marco y modelo educativo para la universidad europea, cobra relevancia el texto Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morin, respaldado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), organismo que concentra esfuerzos internacionales y multilaterales para desarrollar política educativa, en la que México se encuentra presente. Allí se manifiesta la necesidad de enseñar: la ceguera del conocimiento, sus procesos así como sus modalidades; la idea del conocimiento pertinente como un conocimiento complejo en sus conjuntos, contextos y complejidades; la condición humana en cuanto complejidad que debe ser objeto esencial de cualquier educación; el destino planetario de la humanidad en tanto comparte un camino común; la enseñanza de la incertidumbre a partir de estrategias para afrontar lo incierto, inesperado y riesgoso de la existencia; la enseñanza de la comprensión, medio y fin de la comunicación humana, sintetizada en una educación para la paz; la enseñanza de la ética en la relación individuo/sociedad/especie a partir del reconocimiento de la determinación que constituyen la relaciones en esa tríada (Morin, 1999). Esos aportes permiten reconocer el tipo de complejidad al que las nuevas generaciones se han de enfrentar, por lo que es necesario promover un pensamiento no lineal que responda a la instauración de una racionalidad posmoderna en el contexto de una sociedad hiperconectada.
En este escenario de complejas transformaciones internacionales y en un mundo cada vez más globalizado, las instituciones de educación superior iniciaron un profundo proceso de transformación para responder a los retos que ya planteaba esta ordenanza global. Por lo que, a nivel nacional, se fueron definiendo políticas orientadoras de este cambio de paradigma. En ese tenor, el Plan General de Desarrollo 1996-2005. Consolidación y proyección de la Universidad Veracruzana hacia el siglo XXI es un planteamiento que parte de reconocer la importancia del contexto internacional, en el cual la “globalización económica, social, política y cultural” (UV, 1996: 6) es un punto de inflexión “en el cual los países promueven cambios en sus formas de organización y se integran en bloques económicos regionales que tienden a convertirse en fuerzas económicas y políticas” (UV, 1996: 6) dan pasos decididos hacia la formación superior universitaria para reconocer un marco común de competencias. Es precisamente en este documento en el que la Universidad Veracruzana (UV) advierte la crisis estatal, nacional e internacional que enfrentan las nuevas generaciones para darse paso en un mundo altamente competitivo y, con ello, posibilitar el diálogo con sectores que habían estado al margen del desarrollo científico e intelectual que enmarca la propia universidad.
Frente a estos cambios globales, la Universidad Veracruzana implementa su Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), en el que se establecen directrices que fundamentan y dan pertinencia al desarrollo de un renovado currículo en sus planes y programas de estudio pues “es urgente que los futuros profesionistas se desarrollen mediante nuevas formas de aprendizaje basadas en la educación integrada; es decir, que los estudiantes se formen con una visión inter y transdisciplinaria que les permita abordar la problemática de su disciplina” (UV, 1999:, 21). Aquel modelo supuso un cambio de paradigma al centrarse en el desarrollo de tres ejes formativos clave: los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos que contribuyan a una formación integral en la cual las TIC puedan ser recursos para transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación.
Algunos años más tarde, en su análisis, el Plan de Desarrollo de la UV 2030, reconoce la existencia de una marcada “obsolescencia de los planes y programas de estudio, la masiva generación de nuevos conocimientos y las innovaciones constantes en los campos laborales” (UV, 2017: 14) resultado de los procesos de innovación derivados de la incidencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
En razón de estos retos, la UV establece seis ejes rectores para el desarrollo de la institución: formación integral de los estudiantes; fortalecimiento de la función académica; innovación universitaria; visión sistémica de temas transversales en la vida universitaria; universidad socialmente responsable; 6) gestión flexible y transparente en apoyo a las funciones sustantivas (UV, 2017).
Estos ejes han sido ampliados y fortalecidos en el plan rectoral actual:: Derechos Humanos: equidad, género y diversidad sexual; sustentabilidad; docencia e innovación académica; investigación e innovación; difusión de la cultura y extensión de servicios; administración y gestión institucional (Aguilar, 2021).
El contexto de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la UV
En el complejo contexto descrito antes, la Facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación (FACICO) de la UV ha emprendido un largo proceso de renovación curricular cuyas modificaciones están fundamentadas en directrices institucionales que llevaron de un modelo rígido en Ciencias y Técnicas de la Comunicación a uno flexible, ya como Ciencias de la Comunicación. Este programa educativo actualmente vive una revisión de su Plan y programas educativos en lo que destacan ejes transversales que van de la sustentabilidad y los derechos humanos, a la inclusión y la perspectiva de género. Tales ejes buscan contribuir a una formación por competencia desde una mirada humanista en la que el diálogo de saberes y reconocimiento pase por lo inter, multi y transdisciplinario.
La licenciatura en Ciencias de la Comunicación en México ha tenido históricamente una amplia demanda. Junto con la profesionalización del periodismo, ha abonado a la conformación de novedosas propuestas curriculares. Estos cambios y giros observados a nivel curricular, siguiendo a Fuentes Navarro (2018), se centrarían en tres orientaciones: aquellos que apuntan hacia las disciplinas profesionales y la transformación práctica de los oficios; los orientados hacia las humanidades, el pensamiento crítico y creativo; finalmente, aquellos con una tendencia a comprender las realidades históricas, intervenir sobre ellas y modificarlas. Sin embargo, ninguno de estos ha “logrado la consistencia suficiente para legitimarse, ni profesional ni universitariamente” (Fuentes-Navarro, 2010: 101).
En Latinoamérica, la licenciatura en Comunicación mantiene una amplia preferencia entre los jóvenes que ingresan a la universidad, una de las estadísticas que resaltan al respecto es la proporcionada por la UNESCO (2020) donde se reconoce que la matrícula en comunicación representa 8% de los universitarios en América Latina, lo que equivale a poco más de 1.3 millones de estudiantes. En este contexto, se hace importante señalar que la comunicación, en tanto campo académico con porosidades, ha confeccionado sus epistemologías desde diversas tradiciones. De allí que la licenciatura y la investigación en el campo comunicativo encuentren entre sus pilares a tradiciones norteamericanas como el funcionalismo, el positivismo y la psicología conductista; pero, también, a la Escuela de Frankfurt, más vinculada al marxismo además del estructuralismo europeo en el cual destacan “la semiótica y la más novedosa escuela de los estudios culturales, que ha tenido gran incidencia en la vocación culturalista de la investigación en comunicación en Latinoamérica” (González-Samé, 2018: 428).
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), en México existían 90 mil 977 estudiantes para el ciclo escolar 2019-2020 (2020). El mismo organismo señaló que la tasa de ocupación de los egresados en comunicación es 78.3%. Los ámbitos laborales con mayor presencia son “la publicidad y el marketing (37.4%), los medios de comunicación (27.2%) y la gestión de comunicación corporativa (15.3%)” (SEP, 2020: 8). En este contexto de desarrollo profesional, se reconoce el desarrollo de la licenciatura en comunicación.
La tradición histórica y la institucionalización académica de la comunicación han estado soportadas en la fundación de diversas instituciones nacionales e internacionales en el campo. Al respecto, Fuentes-Navarro (2010) destaca que fue la “Universidad Iberoamericana, en la ciudad de México [quien], creó en 1960 la primera licenciatura en ciencias de la comunicación del país y de América Latina” (100), pero fue la Universidad Veracruzana (UV) la que abrió la carrera en periodismo en 1954 para que, ya entrada la década de los setenta, se decidiera “modificar su plan de estudios y establecer la Licenciatura en Ciencias y Técnicas de la Comunicación” (PLADEA, 2018: 2). Ello trajo una renovación curricular para que, a mediados de lá década de 1990, se observara un nuevo giro curricular cuyo propósito fue “impulsar el desarrollo académico integral, donde la calidad, la responsabilidad, el compromiso y lo profesional se fundan en beneficio de los estudiantes” (PLADEA, 2018: 2). Fue en ese mismo año cuando se modificó la denominación del programa educativo para pasar a ser Ciencias de la Comunicación pues se eliminó las “técnicas” de la nomenclatura. Desde aquellos años como carrera de periodismo, la cual se abrió para dotar de profesionales a los medios locales, conoció distintas sedes desde una casa particular al préstamo de instalaciones por parte de una escuela nocturna. Al cabo de unos años se construyó su propio edificio en el centro histórico de la ciudad de Veracruz. Hoy, el Campus Mocambo está en la calle Juan Pablo II y Reyes Heroles (UV, 2023).
En 2004, la facultad de Ciencias de la Comunicación de la UV vivió su tercera renovación curricular, enmarcada en un contexto de transformación social derivado de la introducción y mayor utilización de las TIC. Así, se hizo “indispensable incorporar las tecnologías de información y comunicación al ámbito de esta disciplina” (PLADEA; 2018: 3); ello en el marco del nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que implementa la UV.
El reto en la renovación curricular de las Ciencias de la Comunicación
Desde el año 2017, el programa educativo en Ciencias de la Comunicación de la UV ha entrado en su tercera etapa de renovación curricular. En este, las TIC y las ahora conocidas como Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD) (SEP, 2020) están exigiendo el desarrollo de una propuesta curricular que descentre el aula; pero, además, que sea sensible a problemáticas sociales. Para ello, la institución ha definido una serie de principios que deben ser ejes transversales: la sustentabilidad, los derechos humanos, la perspectiva de género, la inclusión, el diálogo de saberes y la internacionalización. Por ello, la exigencia de la profesionalización docente es uno de los aspectos más sensibles de esta renovación curricular.
Son justamente estos, entre otros factores, los que han posibilitado en el espacio universitario una discusión acalorada para permitirse reflexionar, entre colegas con diversas trayectorias, lo que representaría, desde lo curricular, una ruta para formar a los estudiantes en el campo de la Comunicación que partiera de reconocer la importancia que tienen lo investigativo, lo empresarial y los egresados para dar voz a algunos estamentos que permitieran abrir y comprender el horizonte desde el cual articular una nueva propuesta curricular.
La Comisión responsable de coordinar la actualización del Plan y los Programas de Estudio, se apoyó en los Cuerpos Académicos y en las Academias por Área de Conocimientos para que, en el contexto del estudio del campo profesional del comunicador realizado y la metodología institucional, desarrollaran las propuestas de contenido.
Al tratarse originalmente una de las primeras carreras de su tipo, hay un componente histórico que no se podía obviar; pero, también, la necesidad de adecuar la propuesta a las nuevas realidades campales y profesionales. Así, de una formación por competencias con sentido humanista, atendiendo a la estructura curricular institucional distribuida por áreas, la comunidad docente tuvo que aprender a apropiarse de un lenguaje pedagógico para encontrar el sentido educativo y disciplinar de su tarea. Entre los elementos destacables en este giro, se encuentran las unidades de competencia (para ellas se estableció una estructura básica: acción principal, objeto sobre el que se aplica, condición y finalidad), los saberes heurísticos, teóricos y axiológicos, los tipos de aprendizaje (de desempeño por producto y por demostración), las estrategias de abordaje en los saberes y la generación de experiencias (recursos educativos).
El reto de esta actualización no ha sido menor. Conlleva intereses y posturas diversas en torno a lo deseable para la formación de las y los universitarios. En este sentido, lo hecho hasta ahora para posibilitar la actualización del plan de estudios ha permitido la reflexión sobre la urgencia de asumir críticamente el reto tecnológico; un aspecto que especialistas, empresarios y egresados destacaron como una urgencia formativa pues permitiría alejarse del “inmediatismo superficial” que advierte Fuentes Navarro (2010). Se trata así de abonar a la comprensión de un escenario movedizo, poroso, líquido (Bauman, 2011) por el cual transita una licenciatura, como muchas otras, ya que tiene como característica formar estrategas en la producción de mensajes. Por ende, irepercute en la construcción de narrativas desde las cuales se nombra y puede llegar a definirse el mundo contemporáneo.
De esta forma, en el nuevo plan de estudios se introducen experiencias educativas como ciudadanía y cultura digital, diseño de productos digitales para la comunicación, alfabetización académica y digital, diseño de proyectos transmedia, curaduría de datos periodísticos, investigación en el campo de la comunicación, estudios culturales latinoamericanos, entre otras, a lo largo de un mapa curricular del que se ha procurado una coherente articulación, según el proceso formativo que observan los estudiantes.
Desde ese lugar, hoy, en la academia surgen inquietudes por reconocer las nuevas habilidades que habrá de incentivar y desarrollar entre las nuevas generaciones de estudiantes universitarios frente a innovaciones tecnológicas como el desarrollo acelerado de la Inteligencia Artificial (IA), la cual supone algunos condicionamientos en todos los terrenos disciplinarios. Son las actuales generaciones de estudiantes las que viven interpeladas por agencias y agentes comunicativos y, en especial, los medios digitales y las plataformas desde las cuales piensan y representan el mundo. Porello, también se suman a sus experiencias de aprendizaje y al proceso horizontal de la comunicación; todo un reto académico en la UV.
Reflexiones finales. Competencias con un halo cognitivo.
Si bien es cierto que el campo de la comunicación es poroso y movedizo, a partir del tipo de configuración propuesta en el nuevo plan de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Veracruzana, a partir de un arduo y complejo trabajo académico, se ha tratado de recuperar de los diversos contextos (empresarial, académico-investigativo y profesional) aquellos saberes, experiencias y recursos que hoy promueven novedosas formas de organización y comprensión de lo comunicacional y que han venido instalando otro tipo de narrativas en las que el componente tecnológico, como una variable transversal, ha jugado un papel importante.
Es preciso reflexionar que las modificaciones realizadas al nuevo plan de estudios colocan, por un lado, al estudiante en el centro del aprendizaje y, por el otro, transforman y complejizan la mirada respecto de la forma en la que se ha venido abonando al currículum y la formación universitaria de sus estudiantes y, más tarde, egresados. Ha transitado de una visión utilitarista, y basada mayormente en las habilidades propias de quienes se forma en esta licenciatura, a una que igualmente recupera la formación por competencias; pero con un halo cognitivo.
La comunicación y la innovación son dos elementos clave en la renovación curricular de cualquier institución educativa por lo que la UV no es la excepción. Las exigencias de contexto promueven en las universidades una adaptación a sus planes y programas de estudio, siempre vinculadas a la realidad laboral y exigencias sociales. Por lo anterior, parece necesario reflexionar y, al mismo tiempo, implementar nuevas metodologías, así como recursos que permitan transitar hacia la innovación en las disciplinas. El reto es generar procesos pedagógicos cada vez más dinámicos y participativos, los universitarios lo requieren para enfrentar los desafíos actuales.
Fuentes
- Bauman, Z. (2019). La sociedad líquida. Fondo de Cultura Económica
- Comisión de las Comunidades Europeas. (1993). Libro Blanco para el Crecimiento, Competitividad, Empleo: Retos y Pistas para Entrar en el Siglo XXI.
- Fuentes Navarro, R. (2010).Medio siglo del estudio universitario de la comunicación en México: El riesgo del inmediatismo superficial. En el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Ciencias de la Comunicación (Ed.), Anuario CONEICC 2010: Comunicación y cambio social (pp. 55-68). Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Ciencias de la Comunicación. https://coneicc.org.mx/anuario2010/numero06.html
- González, J., Wagenaar, R., y Beneitone, P. (2004). Tuning-América Latina: Un proyecto de las universidades. Revista Iberoamericana de Docentes, 35, pp. 151-164.
- González-Samé, H., Romero-Rodríguez, L. M., y Aguaded, I. (2018). La investigación en comunicación en Latinoamérica: Una aproximación histórica (1950-2016). Palabra Clave, 21(3), 773-801. https://doi.org/10.5294/pacla.2018.21.3.7
- Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2020). Estadísticas a propósito del día del comunicólogo. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2020/comunicologo0.pdf
- Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
- Secretaría de Educación Pública. (2020). Observatorio Laboral de la Educación. https://www.observatoriolaboral.gob.mx/docs/ol_tendencias/Licenciatura%20en%20Comunicaci%C3%B3n%202020.pdf
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