Retroalimentación efectiva y mejora del aprendizaje en educación superior

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No. 151-152 / 2023 / ensayo

COLABORACIÓN INVITADA

Tiburcio Moreno

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA, UNIDAD CUAJIMALPA


La retroalimentación (o feedback en inglés) es un componente fundamental de la evaluación formativa, que puede tener un impacto muy positivo en el aprendizaje del estudiante y la mejora de la enseñanza. Aunque es un concepto con el que los docentes están familiarizados desde tiempos lejanos, es en los últimos años que se cuenta con un conocimiento más amplio y profundo acerca de los beneficios que puede aportar para el logro de un aprendizaje de calidad en educación superior. En este sentido, se ha encontrado que la retroalimentación inmediata es significativamente más efectiva que la no retroalimentación, y que la cantidad de información dada como retroalimentación no está relacionada con su efectividad. Pero, ¿cómo se define la retroalimentación?

Aunque no existe un consenso con respecto a la definición de retroalimentación, algunos autores la conciben como un producto final, como un resultado del desempeño: “la retroalimentación es la información proporcionada por un agente (por ejemplo, un profesor, compañero, padre, libro…) en relación con aspectos del rendimiento o la comprensión” (Hattie y Timperley, 2007: 81). Comúnmente sobreviene después de la enseñanza que busca bridar saberes y desarrollar habilidades o promover determinadas actitudes.

La retroalimentación también es vista como un proceso de solicitud, recepción e interpretación (dotar de sentido a la información que se genera interna y externamente) para cambiar el resultado (la próxima actuación). El feedback incluye a la totalidad del proceso no sólo la “provisión de información” al estudiante por parte de alguien externo (Molloy, Borrell-Carrió y Epstein, 2015: 75-76).

La retroalimentación también se puede entender como un proceso que posibilita a los estudiantes adquirir información sobre su desempeño y que logra identificar las semejanzas y diferencias entre los estándares apropiados para el desempeño del trabajo y las cualidades del suyo propio, y así poder producir un conjunto de mejoras en el mismo (Boud y Molloy, 2015).

Mientras que para otros investigadores la retroalimentación son los mensajes que le permiten al educando poder confirmar, agregar, sobrescribir, ajustar o reestructurar información en la memoria, ya sea información de conocimiento de dominio, conocimiento metacognitivo, creencias sobre uno mismo y las tareas, o tácticas y estrategias cognitivas (Winne y Butler, 1994).

Si bien la retroalimentación es una práctica pedagógica cotidiana en las aulas universitarias, con frecuencia su empleo es pobre o erróneo, lo cual mina su potencial para la mejora del aprendizaje. Y esto suele ocurrir porque el profesorado, generalmente, desconoce sobre prácticas efectivas de retroalimentación, dada su escasa formación en el ámbito de la evaluación del aprendizaje. Pero una retroalimentación de bajo valor entraña ciertos riesgos porque no sólo no contribuye al aprendizaje, sino que incluso puede resultar contraproducente para éste.

Un descontento frecuente de los alumnos se relaciona con el hecho de que los mensajes de retroalimentación que reciben son ambiguos o confusos, pues no indican claramente qué deben hacer para mejorar su trabajo tanto en el presente como en el futuro. Para servir a un propósito formativo, los comentarios escritos deberían conducir a la retroalimentación dando al estudiante sugerencias sobre las fortalezas y debilidades del trabajo y acerca de cómo mejorar. Esto sólo es efectivo si tal retroalimentación no está acompañada de un juicio global en términos de una nota o calificación. Otro problema surge por las discrepancias que existen en las prácticas de retroalimentación entre profesores que imparten distintas materias. Todo esto genera una percepción en el alumnado de que la retroalimentación que se les brinda es irrelevante y poco útil.

¿Cuál es la diferencia entre retroalimentación de alto valor y retroalimentación de bajo valor?

La retroalimentación de alto valor es aquella que ofrece comentarios sustantivos, oportunos y directamente utilizables. En tanto que la retroalimentación de bajo valor comprende notas que tiene que ver con asuntos mínimos de la lengua (ortografía, puntuación, sintaxis), precisión fáctica, o pulcritud bibliográfica. La retroalimentación de bajo valor también suele ser muy incomprensible: la marca ubicua en el margen, taquigrafía ortográfica, o el uso sucinto de imperativos y afirmaciones. Básicamente, se trata de mensajes de retroalimentación opacos, que aluden a una serie de arreglos académicos y criterios básicos para la comunicación al interior de la asignatura; en su mayoría son tácitos, lo que impide que los estudiantes tengan una comprensión completa y cierta de ellos (Moreno, 2021).

Estrategias de retroalimentación

En esta sección vamos a referirnos a tres estrategias de retroalimentación cuyos beneficios para el aprendizaje han sido probados en distintos contextos: 1) ejemplares de rendimiento, 2) tareas de dos o más etapas y, 3) retroalimentación entre compañeros.

Ejemplares de rendimiento

La retroalimentación de alto valor no sólo apunta a que los comentarios sean valiosos, oportunos y aprovechables. Un profundo enfoque de orientación y retroalimentación también puede incluir los ejemplares de rendimiento, que son ejemplos genuinos de trabajos finalizados de los estudiantes que constituyen un logro de alta calidad en la asignatura en ese nivel y en ese tipo de tarea dada. Estos ejemplares pueden servir de andamiaje a los estudiantes para obtener una condición para el logro alto, que consiste en construir en su mente “un concepto de calidad más o menos similar al alcanzado por el docente”. Sin este entendimiento de lo que se concibe por altos estándares académicos en una asignatura y nivel dados, los estudiantes no podrán realizar un trabajo de alta calidad de forma estable, ni llegar a comprender por qué obtuvieron una nota o calificación puntual, o apreciar cómo pueden beneficiarse al máximo de la retroalimentación entregada (Moreno, 2021).

El uso de ejemplares es una estrategia empleada para reconfigurar la retroalimentación de modo que ayude a todos los estudiantes a tornarse en expertos de los estándares académicos. Se trata de ejemplos de trabajos concluidos y evaluaciones efectuadas por los estudiantes que constituyen el logro de un estándar establecido. Los ejemplares son tipos concienzudamente elegidos de trabajos de los estudiantes que sirven para dilucidar las proporciones de calidad y esclarecer las expectativas de evaluación. Una vez aclaradas las expectativas, los ejemplares disminuyen los niveles de ansiedad que los estudiantes advierten de las exigencias de evaluación y contribuyen a conservar la tranquilidad al suprimir parte de la sorpresa aborrecida que puede resultar de juicios inesperados del profesor. Los ejemplares son valiosos porque explicitan lo que se demanda, y definen una norma o patrón válido que sirve a los estudiantes como referencia para comparar su trabajo. No se trata únicamente de comentar a los educandos, sino de mostrar o exponer ante sus ojos lo que se considera como excelente.

La respuesta modelo se puede mencionar como una forma bien establecida de ejemplar, pero este último se diferencia del anterior en dos elementos. Primero, los ejemplares habitualmente son ejemplos auténticos de trabajos de los estudiantes. No son elaborados por los profesores por lo que encarnan un ideal menos perfecto y más asequible al alcance de los compañeros de clase. Segundo, los ejemplares, por lo general, son plurales en vez de singulares y ofrecen un menú de ejemplos de cómo podría ser un trabajo que tiene alta calidad. Esta segunda característica también puede disipar las preocupaciones de los profesores en el sentido de que proveer a los estudiantes de la respuesta modelo o de un ejemplar de excelencia puede generar un efecto contraproducente al estimular la copia mecánica en vez de la imitación reflexiva. A veces los docentes vacilan sobre la conveniencia del empleo de ejemplares porque les preocupa que los estudiantes los tomen como modelos a emular. Sin embargo, se advierte que los ejemplares no son respuestas modelo, sino muestras que deben examinarse y compararse con la producción que los estudiantes están realizando o que desarrollarán más adelante. El análisis de ejemplares aporta un conjunto de frutos al aprendizaje de los estudiantes, entre los cuales se encuentran:

  • Amplía la comprensión de la retroalimentación de los estudiantes al mostrarles en vez de solo decirles lo que significa una obra de calidad.

  • Depura su capacidad para distinguir entre producciones de diferentes niveles.

  • Afina su habilidad para expresar juicios académicos.

  • Admite la identificación de los rasgos o cualidades de un trabajo de calidad.

  • Permite la adquisición de ciertos saberes implícitos del conocedor o experto.

El encuentro dialógico sobre los ejemplares promueve las capacidades de los estudiantes para formular juicios porque los ejemplares son palpables en lugar de intangibles, y permiten identificar conocimientos tácitos. Se pueden utilizar distintos ejemplares para destacar que la calidad se expresa de formas diversas (Sadler, 1989). Una lúcida discusión del docente acerca de los ejemplares puede subrayar puntos nodales del trabajo de calidad y esclarecer el concepto que subyace a los juicios del docente. El diálogo sobre los ejemplares debe cimentarse en las opiniones y apreciaciones de los estudiantes para que haya un intercambio auténtico acerca de lo complejo que puede resultar juzgar la calidad de algo. En síntesis, el análisis de ejemplares puede coadyuvar a que los estudiantes refinen su capacidad para apreciar cómo se expresa la calidad, perfeccionen sus competencias para enunciar juicios académicos consistentes y obtener inferencias adecuadas para las actuaciones que mejoren su propio trabajo (Carless y Boud, 2018).

Tareas de dos o más etapas

Los resultados de aprendizaje se pueden mejorar si se emplea una estrategia de evaluación con tareas de dos etapas (o etapas múltiples) en las que dos (o más) tareas relacionadas constituyen la evaluación de un ciclo o periodo. Las tareas de dos etapas conllevan retroalimentación en la primera fase, lo que le permite al estudiante corregir o afinar la tarea para entregarla en una segunda etapa. Estas tareas parecen albergar un buen potencial para promover prácticas de retroalimentación sostenibles cuando facilitan el despliegue recurrente de las habilidades de autorregulación durante un lapso prolongado de tiempo. Algunos mecanismos de evaluación como los portafolios (físicos o electrónicos), los proyectos en equipo y otras actividades compuestas también comparten rasgos con las tareas de dos etapas y representan ejemplos de evaluaciones que naturalmente implican oportunidades para diferentes formas de retroalimentación interna y externa.

Un ejemplo de este tipo de tareas son los anteproyectos de investigación en el posgrado, en el cual la redacción de una tesis (o proyecto terminal) está intrínsecamente vinculada a los periodos constantes de diálogo y retroalimentación: el bosquejo de una sección o avance de un capítulo se entrega para recibir consejos, observaciones y críticas para mejorarlo, y después se reelabora por parte del estudiante antes de una nueva presentación que, a su vez, también permite a los revisores corroborar si sus comentarios de retroalimentación fueron comprendidos e incorporados en la nueva versión del trabajo.

Retroalimentación entre compañeros

Los compañeros están desempeñando un papel cada vez más relevante en la educación superior actual en la que aprender con otros forma parte en la mayoría de los cursos universitarios. El movimiento hacia actividades cooperativas ha sido impulsado en gran parte por las críticas de los empleadores que han observado que muchas carreras universitarias no están preparando a los estudiantes para trabajar con otros en equipos. La literatura de evaluación sugiere que los estudiantes se están involucrando en ésta en más y más formas. La variedad más frecuentemente encontrada, sin embargo, es la evaluación de pares. Ésta toma muchas formas, a menudo tiene lugar en el contexto del trabajo en grupo y con frecuencia conlleva la provisión de retroalimentación.

La evaluación entre compañeros requiere que los estudiantes proporcionen retroalimentación o calificaciones (o ambos) a sus pares sobre un producto o proceso, basados en los criterios de excelencia de ese producto o evento en que los estudiantes pueden haber sido implicados en su determinación (Moreno, 2020).

La retroalimentación entre compañeros a veces se emplea para promover habilidades de aprendizaje para toda la vida. Otros estudios asocian esta práctica con la mejora de habilidades particulares que a menudo aparecen en las listas de atributos deseables de los graduados tales como reflexión, autonomía e independencia, auto-eficacia y responsabilidad. Sin embargo, hay otras habilidades desarrolladas por este tipo de evaluación que tienen utilidad más allá de la educación superior: la transferencia del aprendizaje, la mejora de habilidades diplomáticas y de resolución de problemas. Además, varias “disposiciones afectivas” parecen beneficiarse de la experiencia de la retroalimentación entre compañeros. Por ejemplo, se puede reducir el estrés y la ansiedad ante los exámenes. También se ha observado un aumento de la confianza en los estudiantes que participan en este tipo de experiencias, así como una mejora de la motivación interna.

Por último, autores como Mathews (1994) y Magin (1993; 2001) sugieren que las calificaciones que derivan de múltiples profesores son más confiables que las calificaciones individuales. La retroalimentación entre compañeros puede proporcionar múltiples calificaciones, lo que reduce los riesgos de depositar el juicio de valor, con respecto a la calificación del estudiante, en manos de un sólo evaluador.

Reflexiones finales. Cambiar la visión del profesorado

El aprendizaje escolar sin retroalimentación parece poco factible; simplemente, no es posible alcanzar un determinado estándar si no sabes qué tan bien lo estás haciendo. Por ende, la retroalimentación brinda información que se puede emplear para mejorar el rendimiento. Pero la retroalimentación y la orientación expertas también pueden llevar al estudiante a un nivel de rendimiento mucho más alto, y en algunos casos más rápidamente, de lo que hubiera sido factible. En otras palabras, sin una retroalimentación adecuada, es posible que los estudiantes tengan un rendimiento bajo sin que logren explotar todo su potencial.

No obstante, aunque en la actualidad se conocen los muchos beneficios que la retroalimentación puede aportar a la mejora del aprendizaje, lo cierto es que los actos de retroalimentación en la universidad, en su mayor parte, continúan siendo prácticas de bajo valor, que poco aportan, si es que aportan algo, al aprendizaje de los estudiantes. En este ensayo hemos hecho referencia a tres estrategias de retroalimentación relevantes que, bien empleadas, pueden resultar muy efectivas para el logro de un aprendizaje de calidad en educación superior. Por supuesto, su éxito dependerá en gran medida del profesorado, el cual es el encargado de su implementación en el aula. Para ello, se precisa de un cambio en la visión de la evaluación y de la retroalimentación por parte del profesorado. Esta transformación demanda, entre otras iniciativas, una formación docente actualizada, rigurosa y sólida en este ámbito.


Fuentes

  • Boud, D. y Molloy, E. (2015). ¿Cuál es el problema del feedback? (13–24), En: Boud, D., y Molloy, E. (Coords.). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien. Madrid: Narcea.
  • Carless, D. y Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education. Recuperado de: https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
  • Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, 77, 81–112. doi:10.3102/003465430298487
  • Magin, D. (1993). Should student peer ratings be used as part of summative evaluation? Higher Education Research and Deveopment, 16: 537-542.
  • Magin, D. (2001). Reciprocity as a source of bias in multiple peer assessment of group work, Studies in Higher Education, 26, 1: 53-63.
  • Mathews, B. P. (1994). Assessing individual contributions: experience of peer evaluation in major group projects, Bristish Journal of Educational Technology , 25, 1: 19-28.
  • Molloy, E., Borrell-Carrió, F. y Epstein, R. (2015). El impacto de las emociones en el feedback (69–91), En: Boud, D., y Molloy, E. (Coords.). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien . Madrid: Narcea.
  • Moreno, T. (2021). La retroalimentación. Un proceso clave para la enseñanza y la evaluación formativa . Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Recuperado de: https://bit.ly/3wuCDCG
  • Moreno, T. (2020). Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula , 2ª. ed., Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Recuperado de: https://bit.ly/2RZYAL2
  • Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science , 18, 119-144.
  • Winne, P. H. y Butler, D. L. (1994). Student cognition in learning from teaching. In T. Husen y T. Postlewaite (Eds.), International encyclopaedia of education (2nd ed., pp. 5738-5745). Oxford, UK: Pergamon.